27 septiembre 2016

EL MAYOR RECURSO: LA EDUCACIÓN Ernst Friedrich Schumacher."Small is beautiful" (1973)

EL MAYOR RECURSO: LA EDUCACIÓN
Ernst Friedrich Schumacher
Este texto es un capítulo del libro 
"Small is beautiful" (1973) 
según la versión castellana 
"Lo pequeño es hermoso", 
publicada por Ed. Blume en 1978.

A lo largo de la historia y virtualmente en todas las partes de la tierra los hombres han vivido, se han multiplicado y han creado alguna forma de subsistencia y algo que compartir. Las civilizaciones se han construido, han florecido y, en la mayoría de los casos, han declinado y perecido. Éste no es el lugar apropiado para discutir por qué han perecido, pero podemos afirmar que debe haber habido alguna falta de recursos. En la mayoría de los casos nuevas civilizaciones surgieron sobre el mismo terreno, lo que sería bastante incomprensible si sólo hubieran sido los recursos materiales los que hubiesen fallado. ¿Cómo podrían haberse reconstituido esos recursos por sí mismos?

Toda la historia (como toda la experiencia) apunta al hecho de que es el hombre y no la naturaleza quien proporciona los recursos primarios, que el factor clave de todo desarrollo económico proviene de la mente del hombre. De repente, hay una explosión de coraje, de iniciativa, de invención, de actividad constructiva, no en un solo campo, sino en muchos campos a la misma vez. Puede ser que nadie esté en condiciones de decir de dónde proviene originariamente, pero sí podemos ver cómo se mantiene y se refuerza a sí mismo a través de la educación. En un sentido muy real, por lo tanto, podemos decir que la educación es el más vital de los recursos.

Si la civilización occidental está en un estado de permanente crisis, no es nada antojadizo sugerir que podría haber algo equivocado en su educación. Ninguna civilización, estoy seguro, ha dedicado más energía y recursos para la educación organizada, y aunque no creyéramos absolutamente en nada, sí creemos que la educación es, o debiera ser, la llave de todas las cosas. En realidad, la fe en la educación es tan fuerte que la consideramos como la destinataria residual de todos nuestros problemas. Si la era nuclear acarrea nuevos peligros, si el avance de la ingeniería genética abre las puertas a nuevos abusos, si el consumismo trae consigo nuevas tentaciones, la respuesta debe ser más y mejor educación. La forma moderna de vida está convirtiéndose en algo cada vez más complejo y esto significa que todos deben obtener una educación más elevada. «Para 1984 —se ha dicho recientemente— será de esperar que para el más común de los hombres no sea un motivo de embarazo el usar una tabla de logaritmos, los conceptos elementales del cálculo, y el uso de palabras tales como electrón, coulomb y voltio. Aún más, entonces será capaz de utilizar no sólo una pluma, un lápiz y una regla, sino también la cinta magnética, la válvula y el transistor. El mejoramiento de las comunicaciones entre los individuos y los grupos depende de ello.» Por encima de todo, se diría que la situación internacional reclama esfuerzos educacionales prodigiosos. La declaración clásica sobre este tema fue pronunciada por Sir Charles (ahora Lord) Snow en su «Rede Lecture» hace algunos años: «Decir que debemos educarnos o morir es un poco más melodramático de lo justificado por los hechos. Decir que debemos educarnos o de lo contrario observar un declive pronunciado en nuestra vida está más cerca de lo correcto.» De acuerdo con Lord Snow, a los rusos les va mucho mejor que a ningún otro y «tendrán una clara ventaja, a menos que los americanos y nosotros nos eduquemos con cordura e imaginación».

Como se recordará, Lord Snow habló acerca de «Las Dos Culturas y la Revolución Científica» y expresó su preocupación de que «la vida intelectual de la sociedad occidental como un todo se está dividiendo cada vez más en dos grupos polarizados... En un polo tenemos los intelectuales literarios..., en el otro los científicos». Deplora el «vacío de incomprensión mutua» entre estos dos grupos y desea tender un puente entre ambos. Es evidente la forma como piensa que esta operación debería hacerse; los objetivos de su política educacional serían, en primer lugar, tener tantos «científicos de primera fila como el país pueda producir»; segundo, entrenar «un estrato más grande de profesionales de primera» para hacer la investigación de apoyo, el diseño y el desarrollo posterior; tercero, entrenar «miles y miles» de otros científicos e ingenieros; y finalmente, entrenar «políticos, administradores, una comunidad entera, que tenga suficientes conocimientos científicos como para saber de qué están hablando los hombres de ciencia». Si este cuarto y último grupo puede por lo menos ser educado lo suficiente como para «tener una idea» de aquello sobre lo que la gente que cuenta, los científicos y los ingenieros, están hablando, Lord Snow parece sugerir que el vacío de incomprensión mutua entre las «dos culturas» puede salvarse.

Estas ideas sobre educación, que son sin duda poco representativas de nuestros tiempos, lo dejan a uno con la incómoda sensación de que la gente común, incluyendo los políticos, administradores, etc., no sirven para gran cosa, no han alcanzado el nivel requerido. Pero, por lo menos, deberían estar lo suficientemente educados como para tener una idea de lo que está ocurriendo, para saber qué es lo que los científicos quieren decir cuando hablan, para citar un ejemplo de Lord Snow, acerca de la Segunda Ley de la Termodinámica. Es una sensación bastante incómoda porque los científicos nunca se cansan de decirnos que los frutos de su trabajo son «neutrales»; si enriquecen o destruyen a la humanidad depende de cómo son usados. ¿Y quién es el que decide cómo han de ser usados? No hay nada en la formación de los científicos e ingenieros que les permita tomar tales decisiones, y además, ¿en qué quedaría la neutralidad de la ciencia?
Si tanta confianza se pone hoy en el poder de la educación para capacitar a la gente común para hacer frente a los problemas planteados por el progreso científico y tecnológico, debe hacerse algo más en la educación que lo sugerido por Lord Snow. La ciencia y la ingeniería producen «el saber cómo», pero «el saber cómo» no es nada en sí mismo, es un medio sin un fin, una mera potencialidad, una frase inconclusa. «El saber cómo» no es una cultura como un piano no es música. ¿Puede la educación ayudarnos a completar la frase, transformar la potencialidad en una realidad que beneficie al hombre?

Para hacer eso la tarea de la educación sería, primero y antes que nada, la transmisión de criterios de valor, de qué hacer con nuestras vidas. Sin ninguna duda también hay necesidad de transmitir el «saber cómo», pero esto debe estar en un segundo plano, porque obviamente es bastante estúpido poner grandes poderes en manos de la gente, sin asegurarse primero que tengan una idea razonable de qué es lo que van a hacer con ellos. En el momento presente hay muy pocas dudas de que toda la humanidad está en peligro mortal, no porque carezcamos de conocimientos científicos y tecnológicos, sino porque tendemos a usarlos destructivamente, sin sabiduría. Más educación puede ayudarnos sólo si produce más sabiduría.
La esencia de la educación, como ya se ha dicho, es la transmisión de valores, pero los valores no nos ayudan a elegir nuestro camino en la vida salvo que ellos hayan llegado a ser parte nuestra, una parte por así decirlo de nuestra conformación mental. Esto significa que esos valores son más que meras fórmulas o afirmaciones dogmáticas. Nosotros pensamos y sentimos con ellos, con los verdaderos instrumentos a través de los cuales observamos, interpretamos y experimentamos el mundo. Cuando nosotros pensamos no estamos pensando solamente, estamos pensando con ideas. Nuestra mente no es un vacío, una tabla rasa. Cuando comenzamos a pensar podemos hacerlo sólo porque nuestra mente está ya llena de todo tipo de ideas con las que pensar. A través de toda nuestra adolescencia y juventud, antes de que la mente consciente y crítica comience a actuar como si fuera un censor y un guardián, las ideas se filtran dentro de nuestra mente como un ejército multitudinario. Estos años son, podría decirse, un período de oscurantismo durante el cual no somos otra cosa que herederos; sólo en los años posteriores podremos gradualmente aprender a identificar cuál es nuestra herencia.

Primero de todo está el lenguaje. Cada palabra es una idea. Si el lenguaje que penetra dentro de nosotros durante el oscurantismo es inglés, nuestra mente está entonces provista de una serie de ideas que son significativamente diferentes de aquellas representadas por el chino, ruso, alemán o aun norteamericano. Después de las palabras están las reglas de cómo ponerlas juntas, la gramática, otro conjunto de ideas, cuyo estudio ha fascinado a algunos modernos filósofos hasta tal punto que pensaron que podrían reducir toda la filosofía a un estudio de gramática.

Todos los filósofos han prestado siempre mucha atención a las ideas vistas como el resultado del pensamiento y de la observación; pero en los tiempos modernos se ha prestado muy poca atención al estudio de las ideas que forman los mismos instrumentos de los cuales proceden el pensamiento y la observación. Sobre la base de la experiencia y del pensamiento consciente las pequeñas ideas pueden fácilmente eliminarse, pero cuando de lo que se trata es de ideas más grandes, más universales o más sutiles no pueden cambiarse tan fácilmente. Aún más, es a menudo difícil ser consciente de ellas, dado que son los instrumentos y no los resultados de nuestro pensamiento, de la misma manera que uno puede ver fuera de sí mismo pero no puede fácilmente ver con lo que se ve, el ojo mismo. Y aun cuando uno ha llegado a ser consciente de ellas, es a menudo imposible juzgarlas sobre la base de la experiencia ordinaria.

Frecuentemente notamos la existencia de ideas más o menos fijas en las mentes de otra gente, ideas con las que piensan sin darse cuenta de que lo están haciendo. A estas ideas las llamamos prejuicios, lo que es lógicamente bastante correcto porque se han filtrado simplemente dentro de la mente y no son el resultado de un discernimiento. Pero la palabra prejuicio se aplica generalmente a ideas que son patentemente erróneas y reconocibles como tales para cualquiera excepto para el individuo prejuiciado. Muchas de las ideas con las que pensamos no son de esa clase. Para algunas de ellas, como aquellas incorporadas en las palabras y la gramática, las nociones de la verdad o el error ni siquiera pueden ser aplicadas, otras definitivamente no son prejuicios, sino el resultado de un juicio, otras inclusive son presunciones tácitas o suposiciones que pueden llegar a ser muy difíciles de reconocer.

Digo, por lo tanto, que pensamos con o a través de ideas y que lo que llamamos pensamiento es generalmente la aplicación de ideas preexistentes a una situación dada o a una serie de hechos. Cuando pensamos, por ejemplo, acerca de la situación política, aplicamos a esa situación nuestras ideas políticas más o menos sistemáticamente e intentamos hacer que esa situación sea «inteligible» para nosotros mismos por medio de esas ideas. Esto ocurre de la misma manera en cualquier otro campo. Algunas de las ideas son juicios de valor, es decir, que evaluamos la situación a la luz de nuestras ideas-valor.

La manera en que experimentamos e interpretamos el mundo depende mucho de la clase de ideas que llenan nuestras mentes. Si son insignificantes, débiles, superficiales e incoherentes, la vida parecerá insípida, aburrida, penosa y caótica. El sentimiento de vacío resultante se hace difícil de sobrellevar y la vacuidad de nuestras mentes puede dejarse llevar demasiado fácilmente por algunas nociones fantásticas y grandiosas, políticas o de otro tipo, que de pronto parecen iluminarlo todo y dan sentido y propósito a nuestra existencia. No necesitamos enfatizar que éste es, precisamente, uno de los grandes peligros de nuestra época.
Cuando la gente pide educación lo que ellos normalmente quieren decir es que necesitan algo más que entrenamiento, algo más que el mero conocimiento de los hechos, algo más que una mera diversión. Puede ser que no puedan formular con precisión qué es lo que están buscando; sin embargo, pienso que lo que realmente buscan son ideas que les presenten al mundo y a sus propias vidas en una forma inteligible. Cuando una cosa es inteligible se tiene un sentimiento de participación; cuando una cosa no es inteligible se tiene un sentimiento de enajenación. «Bueno, yo no entiendo», oímos que dice la gente como una protesta impotente frente a la imposibilidad de comprender al mundo tal como es. Si la mente no puede brindarle al mundo una serie, una caja de herramientas de ideas poderosas, todo aparece en forma caótica, como una masa de fenómenos sin relación, de sucesos sin significado. Un hombre así es como una persona en una tierra extraña sin ningún signo de civilización, sin mapas ni postes de señales ni indicaciones de ninguna naturaleza. Nada tiene ningún significado para él, nada puede sostener su interés vital, carece de los medios que le permitan hacer inteligibles todas las cosas.

Toda filosofía tradicional es un intento de crear un sistema ordenado de ideas con el cual vivir e interpretar el mundo. «La filosofía tal como los griegos la concibieron», escribe el profesor Kuhn, «es un esfuerzo singular de la mente humana para interpretar los sistemas de signos y de esa manera relacionar al hombre con el mundo como un vasto orden dentro del cual él tiene un lugar asignado.» La cultura clásico-cristiana de la baja edad media poseía un sistema de interpretación de signos que era muy completo y asombrosamente coherente, es decir, un sistema de ideas vitales que daban una descripción muy detallada del hombre, del universo y del lugar del hombre en el universo. Este sistema, sin embargo, ha sido destruido y el resultado es un estado de aturdimiento y enajenación, jamás expresado más dramáticamente que por Kierkegaard a mediados del pasado siglo:

«Uno mete el dedo en el suelo para decir por el olor en qué clase de tierra se encuentra: Yo meto mi dedo en la existencia y no huelo a nada. ¿Dónde estoy? ¿Quién soy? ¿Cómo vine aquí? ¿Qué es esta cosa llamada mundo? ¿Cuál es el significado de este mundo? ¿Quién es el que me ha arrojado dentro de él y ahora me deja aquí?... ¿Cómo vine al mundo? ¿Por qué no fui consultado... sino que fui arrojado a las filas de hombres como si hubiera sido comprado a un secuestrador, a un tratante de almas? ¿Cómo llegué a tener un interés en esta gran empresa que ellos llaman realidad? ¿Por qué debería tener interés por ella? ¿No debería ser un interés voluntario? ¿Y si me empujan a tomar parte en ella, dónde está el director?... ¿Adónde iré con mi queja?»
Tal vez ni siquiera haya un director. Bertrand Russell dijo que todo el universo es simplemente «el resultado de una combinación accidental de átomos», y afirmó que las teorías científicas que conducen a esta conclusión, «si bien no están fuera de discusión, son casi tan ciertas que ninguna filosofía que las rechace puede permanecer por mucho tiempo... de aquí en adelante la habitación del alma ha de ser construida sobre el sólido fundamento de una firme desesperación». Sir Fred Hoyle, el astrónomo, habla acerca de «la verdaderamente desesperante situación en que nos encontramos. Aquí estamos, en este fantástico universo, sin ninguna pista que nos conduzca a pensar que nuestra existencia tiene un significado real».

La enajenación da lugar a la sociedad y a la desesperación, al «encuentro con la nada», al cinismo, a vacíos gestos de desafío, tal como pueden verse en la mayor parte de la filosofía existencialista y de la literatura contemporánea. O bien se transforma, tal como he mencionado antes, en la adopción ardiente de unos principios fanáticos que, mediante una monstruosa simplificación de la realidad, pretende resolver todas las preguntas. Entonces, ¿cuál es la causa de la enajenación? Jamás la ciencia ha tenido tantos éxitos, jamás el poder del hombre sobre su medio ambiente ha sido más completo ni el progreso más rápido. No puede ser una falta de conocimiento instrumental lo que causa la desesperación no sólo de pensadores religiosos como Kierkegaard, sino también de matemáticos prominentes y científicos como Russell y Hoyle. Nosotros sabemos cómo hacer muchas cosas, ¿pero sabemos qué hacer? Ortega y Gasset lo definió muy brevemente: «No podemos vivir a nivel humano sin ideas. Lo que hacemos depende de ellas. Vivir es ni más ni menos que hacer una cosa en lugar de otra.» ¿Qué es entonces la educación? Es la transmisión de ideas que le permiten al hombre elegir entre una cosa y otra o, para citar a Ortega otra vez, «vivir una vida que es algo que está por encima de la tragedia sin sentido o la desgracia interior».

De qué manera, por ejemplo, el conocimiento de la Segunda Ley de la Termodinámica podría ayudarnos en esto? Lord Snow nos dice que cuando la gente educada deplora el «analfabetismo de los científicos», él a veces pregunta: «¿Cuántos de ellos podrían describir la Segunda Ley de la Termodinámica?» La respuesta es usualmente fría y negativa. «No obstante—dice—, estaba preguntando algo que es más o menos el equivalente científico de: ¿Ha leído usted la obra de Shakespeare?» Tal afirmación desafía las bases mismas de nuestra civilización. Lo que importa es la caja de herramientas mentales con las que, por las que y a través de las que experimentamos e interpretamos el mundo. La Segunda Ley de la Termodinámica no es nada más que una hipótesis de trabajo apropiada para varios tipos de investigación científica. Por otro lado, una obra de Shakespeare está llena de las ideas más vitales acerca del desarrollo interno del hombre, mostrando la grandeza y la miseria total de la existencia humana. ¿Cómo podrían estas dos cosas ser equivalentes? ¿Qué es lo que pierdo, como ser humano, si jamás he leído acerca de la Segunda Ley de la Termodinámica? La respuesta es: nada. ¿Y qué es lo que pierdo si no sé nada de Shakespeare? A menos que obtenga mi conocimiento de otra fuente, pierdo mi vida. ¿Les diremos a nuestros niños que una cosa es tan buena como la otra: un poco de conocimiento de física y un poco de conocimiento de literatura? Si obramos de esta manera los pecados de los padres acompañarán a los hijos hasta la tercera o cuarta generación, porque tal es el tiempo que normalmente tarda una idea desde su nacimiento hasta su completa madurez, cuando llena las mentes de una nueva generación y les hace pensar por ella.

Nota: A propósito de la Segunda Ley de la Termodinámica establece que el calor no puede por sí mismo pasar de un cuerpo más frío a uno más caliente o, expresado más vulgarmente, que «uno no se puede calentar con algo que es más frío que uno mismo», una expresión común nada inspiradora, que se ha extendido en forma bastante ilegítima a la noción pseudocientífica de que el universo deberá terminar en forma de «muerte calórica», cuando todas las diferencias de temperatura hayan cesado.
«¡Fuera, fuera pequeña vela!
La vida no es sino una sombra andante; un pobre actor que se contonea y estremece en su momento de gloria y después no se le oye más; es una historia contada por un idiota, llena de ruido y furia que no quiere decir nada».
Estas son palabras de Macbeth cuando se enfrenta a su desastre final. Se las repite hoy, apoyadas por la autoridad de la ciencia, cuando los triunfos de esa misma ciencia son mayores que nunca.
La ciencia no puede producir ideas que nos sirvan para vivir. Aun las grandes ideas de la ciencia no son más que hipótesis de trabajo útiles para los propósitos de estudios especiales, pero de ninguna manera aplicables a la conducción de nuestras vidas o a la interpretación del mundo. Si un hombre busca educación porque se siente enajenado y perdido, porque su vida le parece vacía y sin sentido, no podrá obtener lo que está buscando por el estudio de cualquiera de las ciencias naturales; en otras palabras, por adquirir el «saber cómo». Ese estudio tiene su propio valor, el cual no deseo disminuir, le comunica al hombre una gran cantidad de información acerca de cómo funcionan las cosas en la naturaleza o en la ingeniería, pero no le dice absolutamente nada acerca del significado de la vida y de ninguna manera puede curarle de su enajenación e íntima desesperación.

¿A dónde, entonces, deberá dirigirse? Puede ser que, a pesar de todo lo que oye acerca de la revolución científica y de ser la nuestra la era de la ciencia, se vuelva a las llamadas humanidades. Aquí puede encontrar si es afortunado una gran cantidad de ideas vitales para llenar su mente, ideas con las cuales pensar y a través de las cuales hacer inteligibles el mundo, la sociedad y su propia vida. Veamos cuáles son las principales ideas que al hombre le es posible encontrar hoy día. No puedo intentar hacer una lista completa, de modo que me limitaré a la enumeración de seis ideas principales, todas entroncadas con el siglo XIX, que todavía dominan hoy en mi opinión las mentes de las «gentes educadas».
  1. Está la idea de la evolución. Significa que debida a una suerte de proceso natural y automático las formas más bajas de vida dan lugar a un constante desarrollo de formas más elevadas. Esta idea ha sido sistemáticamente aplicada en todos los aspectos de la realidad sin excepción durante los últimos cien años.
  2. Está la idea de la competencia, de la selección natural y de la supervivencia del más fuerte, que viene a explicar el proceso natural y automático de la evolución y el desarrollo.
  3. Está la idea de que todas las manifestaciones elevadas de la vida humana, tales como la religión, filosofía, arte, etc. (lo que Marx llama «los fantasmas del cerebro de los hombres») no son nada más que «suplementos necesarios del proceso de la vida material», una superestructura erigida para disfrazar y promover los intereses económicos, siendo toda la historia de la humanidad la historia de la lucha de clases.
  4. En competencia, podría pensarse, con la interpretación marxista de las más altas manifestaciones de la vida humana hay, en cuarto lugar, la interpretación freudiana que las reduce a las maquinaciones oscuras de una mente subconsciente y las explica principalmente como los resultados de deseos incestuosos no satisfechos durante la niñez y la temprana adolescencia.
  5. Está la idea general del relativismo que niega el absoluto, disuelve todas las normas y patrones y conduce a una indeterminación total de la idea de la verdad sustituyéndola por el pragmatismo. Afecta incluso a las matemáticas, que han sido definidas por Bertrand Russell como «el tema en el cual nunca sabemos de qué estamos hablando o si lo que decimos es verdad».
  6. Finalmente, está la idea triunfante del positivismo, que establece que todo conocimiento puede obtenerse sólo a través de los métodos de las ciencias naturales y, por lo tanto, ningún conocimiento es genuino salvo que esté basado en hechos generalmente observables. El positivismo, en otras palabras, está interesado solamente en el «saber cómo» y niega la posibilidad del conocimiento objetivo acerca de significados y propósitos de cualquier naturaleza.
Nadie, pienso, estará dispuesto a negar el alcance y el poder de estas seis «grandes» ideas. No son el resultado de ningún empirismo estrecho, porque mediante la investigación factual no puede comprobarse ninguna de ellas. Representan un salto tremendo de la imaginación a lo desconocido y a lo imposible de conocer. Por supuesto, el salto se da desde una pequeña plataforma de hechos observados. Esas ideas no podrían haber anidado tan firmamente en las mentes de los hombres, como lo han hecho, si no hubiese en ellas elementos importantes de verdad. Sin embargo, su carácter esencial es su pretensión de universalidad. La evolución absorbe todas las cosas dentro de su esfera de acción, no sólo los fenómenos materiales, desde la nebulosa hasta el homo sapiens, sino también todos los fenómenos mentales, tales como la religión y el lenguaje. La competencia, la selección natural y la supervivencia del más fuerte no se presentan como una serie de observaciones entre muchas otras, sino como leyes universales. Marx no dice que algunas partes de la historia son producto de la lucha de clases. No, «el materialismo científico», no muy científicamente, extiende esta observación parcial a nada menos que la totalidad de la historia de toda sociedad existente hasta ahora». Freud, inclusive, no se contenta con exponer un número de observaciones clínicas, sino que ofrece una teoría universal de la motivación humana, asegurando, por ejemplo, que toda religión no es nada más que una neurosis obsesiva. El relativismo y el positivismo, por supuesto, son puramente doctrinas metafísicas, con la distinción peculiar e irónica de negar la validez de toda metafísica, incluyéndose ellas mismas.

¿Qué es lo que estas seis «grandes» ideas tienen en común, aparte de su naturaleza no empírica, metafísica? Todas ellas aseguran que todo lo que se había tomado previamente como algo de un orden superior en realidad «no es nada más que» una manifestación más sutil de lo «mas bajo» (salvo que se niegue la distinción misma entre lo superior y lo inferior). De esta manera el hombre, al igual que el resto del universo, no es nada más que una combinación accidental de átomos. La diferencia entre un hombre y una piedra es poco más que una apariencia engañosa. Los logros culturales más altos del hombre no son nada más que fruto de la ambición económica o la expresión de frustraciones sexuales. De cualquier manera no tiene ningún sentido decir que el hombre debería apuntar a lo «más alto» antes que a lo «más bajo», porque no puede darse ningún significado inteligible a nociones puramente subjetivas tales como «más alto» o «más bajo», mientras que la palabra «debería» es sólo un signo de megalomanía dictatorial.

Las ideas de los padres en el siglo XIX han llegado a ser un castigo para la tercera y cuarta generación, que viven en la segunda mitad del siglo XX. Para sus autores, estas ideas eran simplemente el resultado de sus procesos intelectuales. En la tercera y cuarta generación, esas mismas ideas se han convertido en las herramientas e instrumentos a través de los cuales el mundo se experimenta e interpreta. Los que aportan nuevas ideas muy raramente son gobernados por ellas. Por sus ideas obtienen poder sobre las vidas de los hombres en la tercera y en la cuarta generación cuando se han convertido en una parte de la gran masa de ideas, incluyendo el lenguaje, que penetran dentro de la mente de una persona durante su época de «oscurantismo».
Estas ideas del siglo XIX están firmemente arraigadas en las mentes de prácticamente todo el mundo occidental de hoy, sean personas educadas o no. En las mentes sin educación todavía son confusas y nebulosas, demasiado débiles para hacer el mundo inteligible. Se explica entonces ese deseo por la educación, es decir, por algo que nos conduzca fuera de este bosque oscuro de nuestra ignorancia hacia la luz de la comprensión.

Ya he dicho que una educación meramente científica no puede hacer esto porque trata sólo con ideas instrumentales mientras que lo que necesitamos es la comprensión del porqué las cosas son como son y qué es lo que tenemos que hacer con nuestras vidas. Lo que aprendemos al estudiar una ciencia particular es de cualquier manera demasiado concreto y especializado en relación a nuestros propósitos más amplios. Por esto volvemos a las humanidades para obtener una visión más clara de las ideas grandes y vitales de nuestra época. Aun en las humanidades podemos empantanarnos en una maraña de academicismos especializados que llenen nuestras mentes con multitud de pequeñas ideas que son tan inapropiadas como las ideas que podamos recoger de las ciencias naturales. Pero también podríamos ser más afortunados (si eso es ser afortunado) y encontrar un maestro que «aclarara nuestras mentes», que clarificara las ideas (las «grandes» y universales que ya existen en nuestras mentes) y de esta manera hiciera que el mundo fuese algo inteligible para nosotros.

Tal proceso merecería ciertamente ser llamado «educación». ¿Y qué es lo que obtenemos de este proceso en la actualidad? La visión de un mundo desolado en el que no hay sentido ni finalidad, en el que la conciencia del hombre es sólo un accidente cósmico desafortunado, en el que la angustia y la desesperación son las únicas realidades últimas. Si por medio de una educación real el hombre es capaz de escalar a lo que Ortega llama «La Altura de Nuestro Tiempo» o «La Altura de las Ideas de Nuestro Tiempo», se encuentra a sí mismo en el abismo de la nada. 
Puede entonces llegar a sentir lo que sintió Byron:
Triste es el conocimiento; aquellos que saben más 
Más deben lamentarse sobre la verdad fatal, 
Que el Árbol del Conocimiento no es el de la Vida.

En otras palabras, aunque una educación humanística nos levante al nivel de las ideas de nuestro tiempo, no puede «traernos la felicidad» porque lo que los hombres están legítimamente buscando es una vida más abundante, no más tristezas.

¿Qué ha pasado? ¿Cómo es posible que tal cosa suceda?
Las ideas predominantes del siglo XIX, que pretendían deshacerse de la metafísica, son en sí mismas un tipo de metafísica mala, viciosa, destructora de la vida. Nosotros las estamos sufriendo como si fuesen una enfermedad fatal. No es verdad que el conocimiento sea triste. Pero los errores envenenados acarrean ilimitada tristeza en la tercera y en la cuarta generación. Los errores no están en la ciencia, sino en la filosofía que se nos propone en nombre de la ciencia. 
Tal como Étienne Gilson lo expresara hace más de veinte años:
«Tal desarrollo de ninguna manera fue posible evitarlo, pero el crecimiento progresivo de la ciencia natural lo ha hecho cada vez más posible. El interés creciente de los hombres por los resultados prácticos de la ciencia fue a la vez natural y legítimo en sí mismo, pero les ayudó a olvidar que la ciencia es conocimiento y que los resultados prácticos son sus productos... Antes de su inesperado éxito en encontrar explicaciones concluyentes acerca del mundo material, los hombres habían comenzado a despreciar todas aquellas disciplinas en las cuales tales demostraciones no se podían encontrar o bien procedían a reconstruirlas siguiendo el modelo de las ciencias físicas. Como consecuencia, la ética y la metafísica tuvieron que ser ignoradas o, por lo menos, reemplazadas por las nuevas ciencias positivas; en cualquier caso había que eliminarlas. Fue éste un movimiento muy peligroso que ha conducido a la arriesgada situación en que hoy se encuentra la cultura occidental.»

No es ni siquiera verdad que la ética y la metafísica fuesen eliminadas. Por el contrario, todo lo que llegamos a tener fue una mala metafísica y una ética deprimente.

Los historiadores saben que los errores metafísicos pueden llevar a la muerte. R. G. Collingwood escribió:
«El diagnóstico de la Patrística sobre la decadencia de la civilización greco-romana atribuye tal evento a una enfermedad metafísica... No fueron los ataque bárbaros los que destruyeron el mundo greco-romano... La causa fue metafísica. El mundo “pagano” no estaba manteniendo vivas sus convicciones fundamentales, decían (los escritores patrísticos), debido a defectos en el análisis metafísico, porque la naturaleza misma de esas convicciones se estaba haciendo confusa... Si la metafísica hubiera sido un mero lujo del intelecto, esto no hubiera importado.»

Este pasaje se puede aplicar sin ningún cambio a la civilización de hoy. Nosotros estamos confundidos en lo que respecta a la naturaleza de nuestras convicciones. Las grandes ideas del siglo XIX pueden llenar nuestras mentes de una u otra manera, pero nuestros corazones no creen en ellas de todas formas. La mente y el corazón están en guerra el uno con el otro y no, como se asegura comúnmente, la razón y la fe. Nuestra mente se ha visto obnubilada por una fe extraordinaria, ciega e irrazonable en una serie de ideas fantásticas y destructoras de la vida, heredadas del siglo XIX. La tarea más importante de nuestra razón es recobrar una fe más veraz que esa.

La educación no nos puede ayudar, en tanto en cuanto no le otorgue ningún lugar a la metafísica. Ya sean temas científicos o humanísticos, si la enseñanza no conduce a una clarificación de la metafísica, es decir, de nuestras convicciones fundamentales, no puede educar al hombre y, consecuentemente, no puede tener un valor real para la sociedad.

A menudo se asegura que la educación es está destruyendo debido a un exceso de especialización. Pero éste no es sino un diagnóstico parcial y equivocado. La especialización no es en sí misma un principio defectuoso de la educación. ¿Cuál sería la alternativa, tal vez una afición al conocimiento superficial de todos los temas? ¿O un extenso estudio general en el cual los hombres se ven obligados a dedicar un tiempo a olfatear temas en los cuales no tienen el menor interés mientras deben mantenerse alejados de aquello que desean aprender? Esta no puede ser la respuesta correcta, ya que sólo llevaría a un tipo de hombre intelectual como el criticado por el cardenal Newman: «Un intelectual como el mundo lo concibe hoy..., está lleno de “opiniones” sobre todos los temas de la filosofía, sobre todos los asuntos del día.» Tal «ubicuidad de opinión» es más bien un signo de ignorancia que de conocimiento. «¿Habré de enseñarte el significado del conocimiento?», decía Confucio. «Cuando sabes una cosa el reconocer que la sabes y cuando no la sabes el saber que no la sabes; esto es conocimiento.»

El fallo entonces no radica en la especialización, sino en la ausencia de profundidad con la que los temas son tratados corrientemente y en la ausencia de un conocimiento metafísico. Las ciencias se enseñan sin un conocimiento de sus presupuestos, de la importancia y significación de las leyes científicas y del lugar que ocupan las ciencias naturales dentro del cosmos total del pensamiento humano. El resultado es que los presupuestos de la ciencia son normalmente confundidos con sus hallazgos. La economía se enseña sin prestar atención al concepto de naturaleza humana que subyace en la teoría económica actual. En realidad, los mismos economistas parecen ignorar el hecho de que tal punto de vista está implícito en su enseñanza y que casi todas sus teorías deberían ser cambiadas si tal concepto lo hiciese. ¿Cómo podría haber una enseñanza racional de la política sin una vuelta a las raíces metafísicas de los problemas? El pensamiento político ha de transformarse invariablemente en algo confuso y terminará en una verborrea sin sentido si se continúa ignorando e inclusive rechazando un estudio serio de los problemas metafísicos y éticos que contiene. La confusión es tan grande que autoriza a dudar del valor educacional del estudio de muchos de los llamados temas humanísticos. Digo «llamados» porque un tema que no presenta en forma explícita el punto de vista de la naturaleza humana muy difícilmente puede llamarse humanístico.

Todos los temas, no importa lo especializados que sean, están conectados con un centro, son como rayos emanando de un sol. El centro está constituido por nuestras convicciones más básicas, por esas ideas que realmente nos empujan hacia adelante. En otras palabras, el centro consiste en la ética y la metafísica, en ideas que (nos guste o no) trascienden el mundo de los hechos y no pueden ser comprobadas o rechazadas por un método científico ordinario. Pero esto no significa que sean puramente «subjetivas», «relativas» o simples convenciones arbitrarias. Deben ser genuinamente reales, a pesar de que trascienden el mundo de los hechos (una aparente paradoja para nuestros pensadores positivistas). Si no son genuinamente reales, la adhesión a tal tipo de ideas inevitablemente conducirá al desastre.

La educación nos puede ayudar si produce «hombres completos». El hombre verdaderamente educado no es aquel que sabe un poco de cada cosa, ni aun el hombre que sabe todos los detalles de todos los temas (si tal cosa fuera posible). El «hombre completo», en realidad, puede tener muy poco conocimiento de los hechos y las teorías, puede tener la Enciclopedia Británica porque «ella sabe y él no necesita saber», pero estará en contacto real con el centro. No dudará con respecto a sus convicciones básicas ni a sus puntos de vista sobre el significado y propósito de la vida. Puede no estar en condiciones de explicar estos temas en palabras, pero la conducta de su vida mostrará un cierto toque de seguridad que emerge de su claridad interior.

Voy a tratar de explicar un poco más cuál es el significado de «centro». Toda actividad humana es un esforzarse por obtener aquello que se piensa que es bueno. Esto no es más que una tautología, pero nos ayuda a formularnos la pregunta correcta: «¿Bueno para quién?» Bueno para la persona que se esfuerza. Así que, a menos que tal persona haya solucionado y coordinado sus múltiples urgencias, impulsos y deseos, es muy fácil que sus esfuerzos sean equivocados, contradictorios, derrotistas, y posiblemente altamente destructivos. El «centro», obviamente, es el lugar donde tiene que crear para sí mismo un sistema ordenado de ideas acerca de sí mismo y del mundo, que pueda regular la dirección de sus variados esfuerzos. Si no ha pensado en esto para nada (porque está siempre ocupado con cosas más importantes, o porque le enorgullece pensar «humildemente» de sí mismo que es sólo un agnóstico), el centro de ninguna manera estará vacío; estará lleno con todas esas ideas vitales que, de alguna manera, han sido absorbidas por su mente durante su época de oscurantismo. He tratado de mostrar lo que estas ideas conllevan hoy día, una negación total del propósito y significado de la existencia humana sobre la tierra que conduce a la persona que cree en ellas a una total desesperación. Afortunadamente, como ya he dicho, el corazón a menudo es más inteligente que la mente y rehúsa aceptar estas ideas en su peso total. De modo que el hombre se salva de la desesperación para caer en la confusión. Sus convicciones fundamentales están confundidas; por lo tanto, sus acciones también lo están y son inciertas. Si diera lugar a que la luz de su conciencia iluminase el centro y afrontase la cuestión de sus convicciones fundamentales podría crear entonces orden donde hay desorden. Esto lo «educaría», en el sentido de que lo conduciría fuera de la oscuridad de su confusión metafísica.

Yo no pienso, sin embargo, que esto pueda ser hecho con éxito salvo que el hombre, conscientemente, acepte (aunque sólo sea provisionalmente) un número de ideas metafísicas que son casi directamente lo opuesto a las ideas que proviniendo del siglo XIX se han adueñado de su mente. 
Mencionaré tres ejemplos.
Mientras que las ideas del siglo XIX niegan o destruyen la jerarquía de niveles en el universo, la noción de un orden jerárquico es un instrumento indispensable del entendimiento. Sin el reconocimiento de «los niveles del ser» o «los grados de significación» no sólo no podemos hacer el mundo inteligible, sino que no tenemos la menor posibilidad de definir nuestra propia posición, la posición del hombre en el esquema del universo. Sólo cuando podemos ver el mundo como una escalera y cuando podemos ver la posición del hombre sobre esa escalera podemos admitir que haya un significado para la vida del hombre sobre la tierra. Puede que sea la tarea del hombre (o simplemente, si así lo preferimos, la felicidad del hombre) el obtener un mayor grado de realización de sus potencialidades, un más alto nivel del ser o «grado de significación» que el que obtiene «naturalmente», pero ni siquiera podemos estudiar esta posibilidad si no aceptamos antes la existencia de una estructura jerárquica. En la medida en que nosotros interpretamos el mundo a través de las ideas grandes y vitales del siglo XIX, estamos ciegos a esas diferencias de nivel, porque nos hemos cegado.
Sin embargo, tan pronto como aceptamos la existencia de los «niveles del ser» podemos rápidamente comprender, por ejemplo, por qué los métodos de la ciencia física no pueden ser aplicados al estudio de la política o al de la economía o por qué los resultados de la física (como Einstein reconocía) no tienen implicaciones filosóficas.
Si aceptamos la división aristotélica de la metafísica en Ontología y Epistemología, la proposición de que hay niveles del ser es una proposición ontológica. Yo ahora añado una proposición epistemológica: la naturaleza de nuestro pensamiento es tal que no podemos evitar el pensar en términos de contrarios.

Es fácil de advertir que a lo largo de toda nuestra vida nos hemos enfrentado a la tarea de reconciliar contrarios que, en pensamiento lógico, no pueden ser reconciliados. Los problemas típicos de la vida no tienen solución en el nivel del ser en el cual nos encontramos normalmente. ¿Cómo podemos reconciliar las exigencias de libertad y de disciplina en la educación? Innumerables madres y maestros, en realidad, lo hacen, pero ninguno puede escribir una solución. Ellos lo logran introduciendo en la situación una fuerza que pertenece a un más alto nivel que trasciende a los opuestos: el poder del amor.
G. N. M. Tyrell emplea los términos «divergente» y «convergente» para distinguir los problemas que no pueden ser resueltos por el razonamiento lógico en contraposición con aquellos que pueden serlo. La vida sigue adelante por los problemas divergentes que tienen que ser «vividos» y se solucionan sólo con la muerte. Los problemas convergentes, por otro lado, son los inventos más útiles del hombre; como tales no existen en la realidad, sino que se crean en un proceso de abstracción. Cuando se resuelven la solución se puede escribir y transmitir a otros que la podrán aplicar sin necesidad de reproducir el esfuerzo mental necesario para descubrirla. Si éste fuera el caso de las relaciones humanas (de la vida familiar, de la economía, la política, la educación, etc.), bueno, no sé cómo terminar la frase. No cabría ninguna relación humana, todas serían reacciones mecánicas y la vida sería una muerte viviente. Los problemas divergentes compelen al hombre a esforzarse hasta un nivel por encima de sí mismo, demandan fuerzas que provienen de un nivel más alto y, al mismo tiempo, hacen posible su existencia trayendo amor, belleza, bondad y verdad dentro de nuestras vidas. Es sólo con la ayuda de estas fuerzas más elevadas como los contrarios pueden ser reconciliados en una situación vital.

Las ciencias físicas y matemáticas se ocupan exclusivamente de problemas convergentes. Ésa es la razón por la que pueden progresar acumulativamente y cada nueva generación puede comenzar justo donde sus predecesores terminaron. El precio, sin embargo, es muy elevado. Tratar exclusivamente con problemas convergentes no conduce a la vida, sino, por el contrario, aleja de ella.

«Hasta los treinta años e incluso después —escribe Charles Darwin en su autobiografía—, muchas clases de poesía... me proporcionaban un gran placer y cuando era escolar me gustaba mucho Shakespeare, especialmente las obras históricas. También he dicho que en el pasado la pintura y la música me han dado un considerable placer. Pero desde hace muchos años no he podido leer una línea de poesía. He tratado últimamente de leer a Shakespeare y lo he encontrado tan intolerablemente aburrido que me ha dado náuseas. También he perdido casi por completo el gusto por el arte y la música... Mi mente parece haberse convenido en una especie de máquina para deducir leyes generales en base a grandes colecciones de datos, pero no puedo concebir por qué esto ha causado la atrofia de esa parte de mi cerebro de la cual dependen las sensaciones más elevadas... La pérdida de ellas es una pérdida de felicidad y muy posiblemente pueda ser perjudicial para el intelecto y más probablemente aún para el carácter moral debido a un debilitamiento de la parte emocional de nuestra naturaleza.»(Autobiography, de Charles Darwin, editada por Nora Barlow (Wm. Collins Sons & Co. Ltd., Londres, 1958).

Este empobrecimiento, tan vívidamente descrito por Darwin, ha de aplastar toda nuestra civilización si permitimos que las tendencias continúen con lo que Gilson llama «la extensión de la ciencia positiva hacia los hechos sociales». Todos los problemas divergentes pueden transformarse en problemas convergentes por un proceso de «reducción». El resultado, sin embargo, es la pérdida de toda fuerza superior que ennoblece la vida humana y la degradación no sólo de la parte emocional de nuestra naturaleza, sino también, como Darwin percibió, de nuestro carácter intelectual y moral. Esos signos son visibles hoy en todas partes
Los verdaderos problemas de la vida, sea en la política, la economía, la educación, el matrimonio, etc., son siempre problemas de superar o reconciliar contrarios. Todos ellos son problemas divergentes y no tienen solución en el sentido ordinario de este término. Exigen del hombre no sólo el empleo de sus poderes de raciocinio sino el compromiso de toda su personalidad. Naturalmente, las soluciones espúreas son las que siempre se proponen disfrazadas de fórmula mágica, pero no duran mucho tiempo porque invariablemente descuidan uno de los dos contrarios y así pierden la verdadera calidad de la vida humana. En economía, la solución ofrecida puede dar libertad pero no planificación o viceversa. En la organización industrial puede dar disciplina pero no participación de los trabajadores en la conducción empresarial o viceversa. En política puede dar un liderazgo sin democracia o, al contrario, una democracia sin liderazgo.

Tener que tratar con problemas divergentes tiende a ser un trabajo extenuante, preocupante y desgastador. Por eso la gente trata de evitarlos y huye de ellos. Un ejecutivo que ha estado tratando con problemas divergentes todo el día tendrá que leer una historia de detectives o resolver un crucigrama en su viaje de vuelta a casa. Ha estado usando su cerebro todo el día, ¿por qué lo sigue usando entonces? La respuesta es que la historia de detectives y el crucigrama presentan problemas convergentes que le hacen descansar. Lo que quiere es un poco de trabajo mental, inclusive difícil, pero de ninguna manera quiere el extenuante desafío que es la característica específica de un problema divergente, un problema en el que los opuestos irreconciliables tienen que ser reconciliados. Son solamente éstos los que en realidad hacen la vida.
Finalmente, he de considerar una tercera clase de nociones que pertenecen realmente al reino de la metafísica, pero que son consideradas generalmente por separado; me refiero a la ética.
Las ideas más potentes del siglo XIX, como hemos visto, han negado o al menos oscurecido enteramente el concepto de «niveles del ser» y la idea de que algunas cosas son más altas que otras. Esto, por supuesto, ha significado la destrucción de la ética que está basada en la distinción del bien y el mal, proponiendo que el bien es más elevado que el mal. Otra vez los pecados de los padres recaen sobre la tercera o cuarta generación, que ahora se encuentra creciendo sin instrucción moral de ningún tipo. Los hombres que concibieron la idea de que «la moralidad es una tontería» lo hicieron con una mente llena de ideas morales. Pero las mentes de la tercera o cuarta generación ya no están equipadas con tales ideas, lo están con ideas concebidas en el siglo XIX, es decir, que «la moralidad es una tontería», que todo lo que parece «más elevado» no es nada más que algo vulgar y mezquino.

La confusión resultante es indescriptible. ¿Qué es el Leitbild, como dicen los alemanes, la imagen que guía, de acuerdo con la cual la gente joven puede tratar de formarse y educarse? No hay ninguna, o mejor, hay tal confusión y mezcla de imágenes que ninguna guía puede emerger de ellas. Los intelectuales, cuya función sería la de solucionar estas cosas, dedican todo su tiempo a proclamar que todo es relativo, o tratan los asuntos éticos en términos del más desvergonzado cinismo.
Daré un ejemplo al que ya he hecho alusión anteriormente. Es significativo porque proviene de uno de los hombres más influyentes de nuestro tiempo, el extinto Lord Keynes. «Por lo menos por otros cien años», escribió, «debemos aparentar con nosotros y con los demás que lo bello es sucio y lo sucio es bello, porque lo sucio es útil y lo bello no lo es. La avaricia, la usura y la previsión deben ser nuestros dioses por un poco más de tiempo todavía.»

Cuando hombres brillantes hablan de esta manera no podemos sorprendernos si se genera una cierta confusión entre lo bello y lo sucio, lo cual conduce a frases ambiguas mientras las cosas están tranquilas y al crimen cuando cobran un poco más de vida. Que la avaricia, la usura y la previsión (la seguridad económica) deben ser nuestros dioses fue una brillante idea de Keynes; él seguramente habrá tenido dioses más nobles. Pero las ideas son las cosas más poderosas en la tierra y no es una exageración decir que los dioses que él recomendó están ocupando sus tronos en nuestra época.

En las cuestiones de ética, como en muchos otros campos, hemos abandonado nuestra gran herencia clásico-cristiana y lo hemos hecho voluntariamente. Inclusive hemos degradado las palabras imprescindibles para el desarrollo de la ética, palabras tales como virtud, amor y templanza. En consecuencia, somos totalmente ignorantes, sin ninguna educación en un tema que, entre todos los concebibles, es el más importante. No tenemos ideas con las que pensar y, por lo tanto, estamos dispuestos a creer que la ética es un campo donde el pensamiento no hace ningún bien. ¿Quién sabe en el día de hoy algo acerca de los Siete Pecados Capitales o de las Cuatro Virtudes Cardinales? ¿Quién podría inclusive nombrarlos? ¿Y si estas viejas ideas venerables son consideradas corno inmerecedoras de nuestra atención, qué nuevas ideas han tomado su lugar?
¿ Qué es lo que ha de tomar el lugar de la metafísica destructora del alma y de la vida que hemos heredado del siglo XXX? La tarea de nuestra generación, no tengo ninguna duda, es la de una reconstrucción metafísica. No es nada parecido a tener que inventar algo nuevo ni tampoco consiste en acudir a las formulaciones de antaño. Nuestra tarea, y la tarea de toda educación, es comprender el mundo presente, el mundo en el cual vivimos y tomamos nuestras decisiones.


Los problemas de la educación son meros reflejos de los problemas más profundos de nuestra época. Esos problemas no pueden resolverlos la organización, la administración o la inversión de dinero, a pesar de que no negamos la importancia de todas estas cosas. Estamos sufriendo de una enfermedad metafísica y la cura debe ser por lo tanto metafísica. Una educación que no consiga clarificar nuestras convicciones centrales es meramente un entrenamiento o un juego. Porque son nuestras convicciones centrales las que están en desorden y mientras la presente actitud antimetafísica persista, tal desorden irá de mal en peor. La educación, lejos de ser el más grande recurso del hombre, será un agente de destrucción, de acuerdo con el principio Corruptio optimi pessima.
http://www.eumed.net/cursecon/textos/2004/Schum-educ.htm

26 septiembre 2016

El método de la meta cognición Yezid Soler B

Comparto el ensayo del sr.Yezid soler sobre el método de la metacognición, en el que se realiza una exploración de categorías cognitivas fundamentales como son el pensamiento doble (lógico y mitológico), el doble juego del conocimiento (lógico y analógico), la comprensión (objetiva y subjetiva) y la inteligencia con sus instrumentos y las operaciones intelectuales; en varias de sus dimensiones de posibilidades, a la luz del paradigma de la complejidad.
Lo anterior, para una mejor comprensión de la complejidad del mundo actual y la formulación y ejecución de proyectos prospectivos.

El método de la meta cognición

“Ningún hombre es una isla”
  John Donne, poeta inglés (1624)

En este ensayo se realiza una exploración de categorías cognitivas fundamentales como son el pensamiento doble (lógico y mitológico), el doble juego del conocimiento (lógico y analógico), la comprensión (objetiva y subjetiva) y la inteligencia con los instrumentos y las operaciones intelectuales; en varias de sus dimensiones de posibilidades a la luz del paradigma de la complejidad.  La primera categoría del pensamiento, es la capacidad de las personas de formar en su mente ideas y representaciones de la realidad, mediante procesos racionales o de la imaginación,relacionadas unas con otras. La segunda categoría del conocimiento, se refiere a la información adquirida por una persona a través de la experiencia práctica o la educación teórica o en su relación con su entorno. La tercera categoría de la inteligencia es la habilidad de una persona para seleccionar y priorizar con efectividad, los elementos claves para comprender el entorno, resolver problemas y plantear alternativas valoradas en los diferentes ámbitos sociales.

En este documento se presenta de manera desagregada estas tres categorías fundamentales que nos ayudan y animan a emprender la aventura.

1 Objetivo

El objetivo de este ensayo es explorar caminos que conduzcan a meta puntos de vista y de acción, a partir del método de la meta-cognición, entendida esta como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos, y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar las  distintas operaciones mentales.

2 El pensamiento

En el paradigma complejo “El pensamiento es una actividad específica del espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje, de la lógica, la conciencia y comporta procesos sub (lingüísticos, conscientes, lógicos).  El pensamiento es el pleno empleo dialógico de las aptitudes cogitantes del espíritu humano” (Morin, 1999:198).  Según Morin, el pensamiento humano, a diferencia de la máquina, duda, niega, imagina, quiere, siente, especula. Así el pensamiento está comprometido en todo el ser, de acuerdo a la idiosincrasia, personalidad, formación, profesionalización.

La concepción Morinista recoge los cuestionamientos que las tendencias emergentes han efectuado sobre el pensamiento científico tradicional y la forma como ese pensamiento no es consciente de sí mismo. Es en este sentido  que Sotolongo y Díaz (2006) consideran un nuevo método un Meta-Método, o igualmente  una reflexión de segundo orden sobre las bases cognoscitivas del concepto mismo de método.  Morin aporta el pensamiento epistemológico de segundo orden (que trabaja los sistemas observadores, no sólo el primer orden, es decir, el mundo de los objetos).  Se busca así el conocimiento del conocimiento. (p. 63)

El pensamiento complejo no propone un programa, sino un camino (método) donde poner a prueba ciertas estrategias. En su búsqueda del método como estrategia cambiante, no como programa fijo, el Morinismo se fundamenta en los aportes del pensamiento cibernético y del pensamiento sistémico para comprender la complejidad. El método es una estrategia del sujeto y una herramienta generativa de sus propias estrategias, ayuda a conocer y también es conocimiento. (Morin, 2002: 27)

Para Morin, el pensamiento se mueve en medio de un caminar dialógico de operaciones simples opuestas tales como distinguir - relacionar, separar -unificar, precisar - divagar, consiente – inconsciente, verificar - imaginar,  particular – general, certeza-incertidumbre, racional-irracional.  También trabaja con las operaciones racionales de explicar-comprender, analizar-sintetizar, inducir–deducir, analógico–transductivo,  racional/empírico – simbólico/mítico.  (Morin, 1999: 198).

Figura 1
Fuente: Morin, 1999: 200

Cuando el proceso de pensamiento está aislado y no está dialógicamente controlado, conduce a la ceguera o al delirio, o en el peor de los casos a la bêtise, entendida como la carencia de aptitudes claves para el pensamiento. Para superar esta situación, el pensamiento complejo opera en una franja intermedia entre las carencias que atrapan y las insuficiencias que arrojan al vacío. (Ver figura 1). El pensamiento complejo navega en una dialógica pensante entre el remolino de Caribdis y la monstruosidad de Escila, de forma tal que corre el riesgo de ser atrapado por uno a la otra.    Todas estas operaciones las realiza la mente en las diversas actividades del ser humano. “El pensamiento puede aplicarse a todos los problemas del conocimiento y con la acción puede modificar sus estrategias”. (Ibid,:  199)

En un nivel básico, Morin opera simultáneamente con la distinción y la relación, la diferenciación y la unificación, la inclusión y la separación, la imaginación y la verificación.  En las operaciones racionales trabaja simultáneamente con la inducción y deducción, lo lógico y analógico, lo empírico y racional. Con todas estas operaciones el espíritu humano produce y abarca dos grandes sistemas de pensamiento: El pensamiento simbólico/mitológico/mágico  y el pensamiento racional, lógico, empírico.  El uno está en el otro a la manera del Ying Yang. (Morin, 1999: 168)

El conocimiento nace de la confluencia de varias fuentes.  Históricamente, nuestros ancestros acumularon un pensamiento pensamiento mítico/mágico acompañado de un empírico/racional, hasta llegar a la forma de saber de Platón.  Estos son dos modos de conocimiento y de acción, que han evolucionado desde hace diez milenios con el nacimiento de las grandes civilizaciones.

El pensamiento mitológico - mágico se rige por un paradigma de lo concreto viviente (antropomorfo y cosmomorfo) y por un paradigma con un principio semántico que elimina lo que no tiene sentido y le da significación a lo que ocurre. “El pensamiento mitológico ordena su visión del hombre la naturaleza y el mundo a partir de estos dos paradigmas claves. El primero de estos paradigmas de segundo rango, es un paradigma antropo-socio-cosmológico. El universo mitológico se nos muestra como un universo animista en el sentido de que los caracteres fundamentales de los seres animados se encuentran en las cosas inanimadas… El segundo paradigma de segundo rango es un paradigma de “unidualidad”.  En un primer nivel, individual este paradigma instituye a la vez la identidad y la alteridad, en cada uno de su propia persona y de su doble” (Morin, 199: 175-176).  Este sistema de pensamiento contiene el doble poder evocador de las palabras, en su sentido indicativo (abstracto) y en su sentido evocador (concreto) y  utiliza diariamente estas palabras en su ambivalencia. Recordemos los monólogos de Gollum en la novela de fantasía épica “El Señor de los anillos”  

El pensamiento mitológico/mágico ha renacido con fuerza en la sociedad postmoderna por el quiebre del pensamiento empírico/racional, especialmente en las competencias matemáticas y en las competencias del lenguaje.  En el mundo de las letras, Tarski demostró en 1936 que un sistema semántico no puede explicarse totalmente en sí mismo y  en el mundo de los números Gödel demostró que un sistema formalizado complejo no puede encontrar en sí mismo la prueba de validez: “Ningún sistema cognitivo podría conocerse exhaustivamente ni validarse por completo a partir de sus propios instrumentos de conocimiento” (Ibíd, p.25).  Esto significa que el pensamiento renuncia a la completud y a la exhaustividad como una condición del conocimiento del conocimiento.

Von Foerster precisó que necesitamos “no solo de una epistemología de los sistemas observados, sino también de una epistemología de los sistemas observadores” (Ibid, p. 17) El sujeto del conocimiento se convierte en objeto del conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto. Es el sujeto viviente, aleatorio, insuficiente, vacilante, modesto. Nuestro conocimiento no alcanza la “coseidad de las cosas”. Sobre la pared de la caverna nuevamente en el mundo contemporáneo vemos las sombras que representan las cosas.  Así las cosas, se abren las posibilidades para que el pensamiento mítico/mágico se relacione con el pensamiento científico. (Morin, 1999: 229). La lechuza personifica a Minerva y esta diosa simboliza la sabiduría que se encarna en la lechuza.    

Se ha profundizado “la brecha en lo real, abriendo una hiancia (tronera)inaccesible a la inteligibilidad y una brecha en la lógica, que deja de ser apta para cerrarse demostrativamente sobre sí misma; por estas dos brechas, se efectúa una hemorragia de lo que se llama real y  la pérdida del fundamento del conocimiento…   La crisis de los fundamentos del conocimiento científico se une a la crisis de los fundamentos del conocimiento filosófico, convergiendo una y otra en la crisis ontológica de lo Real, para confrontar al “problema de los problemas”, el de la crisis de los fundamentos del pensamiento” El ser ha devenido en un vacío, una lógica agrietada, en el cual la razón se interroga. No hay pedestal de certidumbre, no hay verdad fundadora. Ni la duda, ni la relatividad son eliminables ya.  No existe ningún fundamento cierto para el conocimiento, contiene sombras, agujeros, zonas ciegas. (Cornaire, citado por Morin, 1999: 24).

Al igual que en las interacciones de los dos hemisferios del cerebro, la relación de logos y mythos se caracteriza por muchos antagonismos e interferencias.  “El sentido indicativo/instrumental del signo y sentido evocador concreto del símbolo, reinan cada una en dos universos, uno el del pensamiento empírico/técnico/racional y el otro el del pensamiento simbólico/mitológico/mágico. Hay un doble juego del logos y el mito en el pensamiento, simbólico, y de la unidualidad de los dos pensamientos.  El primero ejerce sobre los objetos del mundo exterior, el segundo sobre en la participación subjetiva. El mito posibilita las más extraordinarias metamorfosis. Unifica realidad e imagen.  En la metamorfosis se conserva la identidad de los seres a través de cambios en sus formas. El pensamiento mitológico tiene carencia si es incapaz de acceder a la objetividad. El pensamiento racional tiene carencias si es ciego para lo concreto y la subjetividad. El mito nutre pero nubla el pensamiento.  La lógica controla pera anula el pensamiento”. (Morin, 1999: 70-171)

El pensamiento mítico/mágico y el pensamiento racional/empírico operan con lo simbólico (diferencias) y lo imaginario (analogías). El mito se ha introducido en el pensamiento racional y lo ha transformado. En la esfera política, se hace presente en el animismo de la libertad, democracia, el socialismo, fascismo. En la esfera científica las palabras rectoras son el determinismo, materialismo, el formalismo. En la esfera empresarial se crean mitos alrededor de las celebridades en la música, el cine, los deportes. Las grandes empresas de entretenimiento, la cultura y los deportes crean mitos alrededor de los ídolos del público y las mega-corporaciones empresariales articulan esos mitos con sus signos expresados en las marcas de bebidas,  tenis, teléfonos celulares, etc.  

De otra parte, a la inversa, los condenados en la esfera política, científica o cultural pueden ser sacrificados como victimas expiatorias, al igual que en la antiguas culturas ancestrales. Políticos que son arrojados a los contenedores de basura, científicos que son excluidos o invisibilizados, estrellas del cine o los deportes que caen en el ostracismo.  

Frente a las nuevas realidades y mitos, y ante la magnitud de las creaciones y los problemas contemporáneos que no pudo resolver el pensamiento y la ciencia “normal”, la complejidad está concebida como una reforma profunda de pensamiento, una opción epistemológica que es, en sí misma, objetivo y método educativos.


3  El conocimiento humano

Desde hace dos millones de años, todas las sociedades humanas han elaborado y acrecentado sus conocimientos, a diferencia de los animales que no han inventado un sistema para almacenar el conocimiento.  La humanidad inventó la comunicación oral, el lenguaje y luego la comunicación escrita, los libros y en años recientes las computadores y las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC.  

Morin (1999), en la introducción general del libro El método III: Conocimiento del conocimiento,  lanza una lluvia de ideas sobre la definición de conocimiento:

“La noción de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogación:
-¿Los conocimientos? ¿El saber? ¿Los saberes? ¿La información? ¿Las informaciones?
- ¿La percepción? ¿La representación? ¿El reconocimiento? ¿La conceptualización? ¿El juicio? ¿El razonamiento?
-¿La observación? ¿La experiencia? ¿La explicación? ¿La comprehensión? ¿La causalidad? - ¿El análisis? ¿La síntesis? ¿La inducción? ¿La deducción?
- ¿Lo innato? ¿Lo adquirido? ¿Lo aprendido? ¿Lo adivinado? ¿Lo verificado?
- ¿La investigación? ¿El descubrimiento? ¿La engramación? ¿El archivar?
- ¿El cálculo? ¿La computación? ¿La cogitación?
- ¿El cerebro? ¿El espíritu? ¿La escuela? ¿La cultura?
- ¿Las representaciones colectivas? ¿Las opiniones? ¿Las creencias?
- ¿La consciencia?  ¿La lucidez? ¿La clarividencia? ¿La inteligencia?
- ¿La idea? ¿La teoría? ¿El pensamiento?
- ¿La evidencia? ¿La certidumbre? ¿La convicción? ¿La prueba?
-  ¿Le verdad? ¿El error? ¿La creencia? ¿La fe? ¿La duda?
-  ¿La razón? ¿La sinrazón? ¿La intuición?
- ¿La ciencia? ¿La filosofía? ¿Los mitos? ¿La poesía?” (p. 19)

Ante la multiplicidad de preguntas,  “El conocimiento es un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social”.  (Ibid, p. 17). Depende de procesos infra cognitivos y ejerce efectos meta cognitivos. Es necesario tomar conciencia el espíritu de las condiciones no espirituales de su existencia, así como de las consecuencias no espirituales de sus actividades.

La epistemología compleja aprendió del conocimiento Bacherlardiano y el conocimiento Piagetano, que examinaron no solo los instrumentos del conocimiento en sí mismos, sino las condiciones de producción (neurocerebrales, socioculturales) de estos instrumentos. Esta epistemología abierta experimentó la influencia de los resultados y problemas de las ciencias del conocimiento.  

En los años noventa las ciencias cognitivas fueron complementadas por Louis Le Moigne (1995), quien refiriéndose al concepto de conocimiento expone que “Jean Piaget había ubicado esta definición desde la introducción de la  Enciclopedia Pléiade que coordinó bajo el título  Lógica y conocimiento científico (1967). Esta denominación presenta el gran interés de plantear tres grandes cuestiones que cada uno encuentra cuando se interroga sobre la legitimidad de los conocimientos los cuales se refiere para elaborar razonando sus comportamientos cognitivos y sociales: Qué es el conocimiento (la cuestión gnoseológica)? ¿Cómo está constituido o generado (la cuestiónmetodológica)?- ¿Cómo apreciar su valor o su validez (la cuestión ética)? Ahora que estas tres preguntas, que los seres formulaban mucho tiempo antes de la aparición de la palabra “Epistemología” (desde 1907 en francés” (s. p.)

De acuerdo con diversos programas de investigación existen múltiples respuestas a estas preguntas. Desde el paradigma de la complejidad se abordan las siguientes temáticas:

4 Gnoseología del conocimiento

En la introducción general a El Método III Morin plantea en 1999 que el conocimiento del conocimiento surgió de la revolución de Kant que hizo del conocimiento el objeto central del conocimiento. Su discurso transmite un mensaje de múltiples rostros, donde se destacan tres caras: 1 No se puede aprehender las “cosas en sí”, sino únicamente “los fenómenos”.  2 las estructuras mentales tienen un límite de los fenómenos.   3 Conocemos una realidad exterior de segunda calidad, y al menos una realidad interior de primera calidad de la organización de nuestro conocimiento.  (p. 28).  En las posibilidades y límites del conocimiento humano, el autor sostiene que “No se conoce la realidad directamente, sino por mediación de traductores, señales, símbolos/signos. Estas son las realidades inmediatas. El conocimiento humano es una traducción construida cerebral y espiritualmente. No es una proyección de la realidad. Es una traducción de mensajes inter-neuronales portadores de información. Las actividades psíquicas traducen estas representaciones en palabras, ideas, discursos, teorías”. (Ibid,: 223)

Esta concepción fenomenológica significó una ruptura frente a la concepción ontológica que planteaba la posibilidad del observador conocer directamente la esencia del objeto.   De otra parte, representó también una ruptura frente a la supuesta neutralidad del científico, puesto que al pasar la realidad por la mente del observador este condiciona teleológicamente la intencionalidad de la investigación. 

Lo expuesto representa una ruptura del antiguo contrato epistemológico social empírico/racionalista y la posibilidad de emergencia y consolidación de un nuevo contrato epistemológico social complejo frente a la cuestión gnoseológica acerca de la naturaleza de los conocimientos. [1]

Por su parte Einstein en su Teoría de la relatividad planteó en 1905 que el observador verá un fenómeno de forma diferente, dependiendo de su posición en las coordenadas del espacio tiempo.  De esta manera el cerebro del Yo puede captar el mismo fenómeno de manera disímil, acabando con la noción de la verdad absoluta. “Nadie tiene el conocimiento absoluto, creemos tenerlo, sin embargo, solo son verdades relativas que muchas veces construimos a través de un dialogo interno con autores y ni siquiera lo hemos puesto en práctica o experimentado en el tiempo”(Andrade, 2005: 5, citado por Gonzalez)

Desde la perspectiva gnoseológica, si bien es cierto para el paradigma Morinista el conocimiento no debe ser reducido a una sola noción, este “contiene necesariamente: a) Una competencia (aptitud para producir conocimientos) b) una actividad cognitiva (que se efectúa en función de esta competencia) c) un saber (resultante de estas actividades)”  El conocimiento se organiza en sistemas de ideas (teorías, doctrinas) conformando la Noosfera.  (Morin, 1999: 20). El conocimiento humano traduce en su propio lenguaje una realidad con impulsos físicos y químicos que excitan los receptores y circuitos bio-electrico-quimicos. Nuestra realidad concebible es nuestra concepción de la realidad. Para concebir nuestra representación, concepción, espíritu necesitamos nuestro lenguaje que permite formar el concepto de representación, concepción, espíritu. Y necesitamos un ser humano,  viviente y social. Necesitamos un mundo cultural, sociológico, antropológico, que necesita el mismo un mundo físico.  De este modo nuestras representaciones y concepciones son sin duda traducciones. El cómputo supone: un mundo físico, una actividad biológica, una relación dialógica.  (Ibid) 

En el Método III, el autor sostiene que “Hay universales antropológicos (UA) del conocimiento.  Van unidos a la identidad, en toda la especie humana, del aparato sensorial del cerebro, del sistema de representación, de la relación cerebro/espíritu (cómputo/cogito), de la utilización del lenguaje de doble articulación, de la aptitud para formar un conocimiento empírico/lógico/racional y un conocimiento simbólico, mitológico/mágico. Lo más importante de lo que he tratado en este libro depende de estos universales antropológicos. La expresión de estos universales depende de las condiciones culturales particulares que a su vez dependen de la expresión de estos universales” (Ibid, p. 251)

Aunque los universales antropológicos son iguales para todas las razas humanas, las múltiples interacciones de los humanos con la naturaleza y el cosmos dan lugar a diferentes formas de conocimiento.

Al describir las posibilidades y límites del conocimiento humano Morin (1999opina “El conocimiento humano es: cultural, espiritual, cerebral y computante. La vida se organiza con la computación… El ser viviente requiere el conocimiento para sobrevivir. El conocimiento espiritual es el conocimiento propiamente humano. Es la emergencia donde acaba la evolución biológica y comienza la evolución cultural. El conocimiento cerebral organiza representaciones. A diferencia de animales asocia actividad computante y actividad cogitante (pensante). Produciendo mitos, teorías, ideas, etc.” (p. 220-221)

El paradigma Morinista parte de los logros de las ciencias cognitivas, pero avanza en cuatro exigencias para tener un conocimiento del conocimiento: 1 La apertura bio-antropo-sociológica que postula que el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de las relaciones sociales con la ética, el mito, la religión, la política, el poder. 2 La reflexividad permanente ciencia-filosofía a partir del aporte de la revolución Kantiana con la concepción de un conocimiento de “segundo orden” analizando las posibilidades y límites del conocimiento y la necesidad de una mayor interacción entre las ciencias y la filosofía. 3 La reintegración del sujeto, excluido en las ciencias normales bajo un supuesto de neutralidad,  para dar lugar a una epistemología simultánea de los sistemas observados y los sistemas observadores. 4 La reorganización epistemológica, para asumir complementariamente los puntos de vista entre las ciencias psicológicas cognitivas y la filosofía epistemológica de la complejidad, e intentar una relación recursiva entre las dos para acceder a un  metapunto de vista del conocimiento del conocimiento.(Morin, 1999: 27-32)      

La apertura del conocimiento implica también encontrar sus interrelaciones con otras esferas del ser, los sentidos y los sentimientos. En opinión del neurólogo Rodolfo Llinás (2016) el conocimiento está estrechamente relacionado con las emociones, a pesar de todos los avances de la humanidad seguimos siendo esclavos de las emociones.“Porque lo intelectual no tiene valor en sí mismo si no se acopla con un componente emocional. Si usted es científico y encuentra algo nuevo, experimenta un placer increíble, pero si le echan vainas por lo que dice, sufre casi como si le dieran un palazo en la cabeza. Entonces, personas que no tienen competencia emocional son orates. No funcionan” (s. p)

La forma como los humanos adquieren conocimiento está muy ligada a los procesos afectivos, de manera que la esfera del conocimiento está estrechamente relacionada con la esfera de las emociones para una mejor comprensión y guía para la acción.

En opinión de Navarro (1998) “El conocimiento puede ser una condición para la comprensión y también un obstáculo. Mientras conocemos alguna cosa, comprendemos algún acto. Si la realidad pretendida por un acto de conocimiento es un objeto, la realidad pretendida por un acto de comprensión es una acción. El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin de un acto de comprensión es determinar (efectuar) una acción”  (p. 23).  El conocimiento del conocimiento no puede sino permanecer en el interior del lenguaje, del pensamiento, de la conciencia.  No podría pretender elaborar ni un verdadero metalenguaje, ni un meta pensamiento, ni una meta consciencia, pero si se permite un sistema de meta puntos de vista, en su interacción con el contexto.

En el paradigma de la complejidad, el conocimiento y el pensamiento disponen de medios múltiples de verificación: La experimentación, el control, la aptitud, la conciencia, la organización y el la dialógica.

Figura 2

Según Morin, el progreso de la ciencia en medio de certidumbres e incertidumbres y “La fecundidad del conocimiento científico procede de que siempre progresa dialógicamente, en las complementariedades antagonistas de la razón y la experiencia, la imaginación y la verificación”. (Ibíd,: 247)
                                 

5  Producción del conocimiento


En los principios generativos y estratégicos del método Morin (2002) postula que “El método es una estrategia del sujeto y una herramienta generativa de sus propias estrategias. Ayuda a conocer y también es conocimiento. El método tiene dos niveles que se articulan y retroalimentan: Facilitan el desarrollo de estrategias para el conocimiento y por otro facilita el desarrollo de estrategia para la acción” (p. 27).   Desde la perspectiva metodológica de cómo se produce el conocimiento, Morin (1999) opina que el “Conocimiento es producto y productor.  Es objetivo y subjetivo. Es inseparable de la acción. Estrategias frente a la incertidumbre. Los procesos cognitivos son a la vez productos/productores de actividad hipercompleja. El conocimiento se objetiva.  El conocimiento que produce el ordenador, nos parece librado de subjetividad. (No goza, no sufre) Los principios reglas que gobiernan el conocimiento  humano, no están como en el ordenador inscritos en un logicial” (p. 222)

Para Morin (1999) la construcción  del conocimiento, está determinada por tres factores: la autonomía del conocimiento,  la  conciencia de las condiciones históricas, sociales, culturales que determinan el conocimiento, y una antropología y sociología del conocimiento. (P. 252). Desglosa los anteriores temas en los siguientes aspectos:

Figura 3


La producción del conocimiento implica, además de la psique individual,  su inserción en condiciones sociales, culturales, el doble juego del conocimiento analógico-lógico, la dialógica de la comprensión y la explicación, el doble juego del mito y el logos en el pensamiento, y la comprensión de las limitaciones y cegueras del conocimiento.

Mientras que el razonamiento inductivo va de lo particular a lo general y el conocimiento deductivo va de lo general a lo particular, el conocimiento analógico va de lo particular a lo particular. De Zubiría (1998) plantea postula otra operación intelectual, la transducción, que va de los general a lo general. (p. 85)

En los dobles juegos del conocimiento, el razonamiento analógico es un conocimiento por lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes.   Puede estar en las proporciones (similares), en las relaciones (iguales). Puede ser de formas o configuraciones: isomorfismos, homeomorfismos. Alas de aves y murciélagos. La analogía puede ser organizacional y funcional: retroalimentación positiva o negativa natural o artificial. También hay juegos de analogías libres, espontáneas, que se usan en las metáforas literarias y poéticas. (Ibíd,: 152-153).

Lo analógico y lo lógico actúa en conjunción. Hay un tratamiento binario,  verdadero – falso, pero también hay una dialógica cooperativa, relaciones complementarias, concurrentes y antagonistas del razonamiento lógico y analógico. La analogía librada a sí misma, yerra, lleva en si error, delirio, locura, invención, poesía. La analogía al entrar con los pensamientos analíticos/lógicos/empíricos debe ser comprobada, verificada, reflexionada. Atrofia e hipertrofia. Esterilidad, creatividad. La analogía tiene menos controles en el primero que en segundo. Analogías organicistas de la sociedad.  La cibernética usa las analogías en máquinas y organismos vivos, por ejemplo el feedback.  Los razonamientos analógicos pueden abstraerse como isomorfismos y homeomorfismos, que suscitan modelos verificadores de identidad.  (Ibíd. : 154-155) [2]

Para comprender la comprensión, Morin se adentra en la dialógica cotidiana de la comprensión/explicación: La comprensión vale no solo como conocimiento psicológico, sino también sociológico. En los dobles juegos del conocimiento Morin (1999) distingue la comprensión objetiva, la comprensión subjetiva y la comprensióncompleja.  "La comprensión objetiva (de cum-prehendere, aprender juntos) comporta la explicación (ex-plicare, salir de lo implícito, desplegar).  La comprensión subjetiva es fruto de una comprensión de sujeto a sujeto, que permite, por mimesis (proyección-identificación), comprender lo que el prójimo vive, sus sentimientos, motivaciones interiores, sus sufrimientos y sus desgracias. La comprensión compleja engloba explicación, comprensión objetiva y comprensión subjetiva. La comprensión compleja es multidimensional; no reduce a1 prójimo a uno solo de sus rasgos, uno solo de sus actos, tiende a aprehender conjuntamente las diversas dimensiones o diversos aspectos de su persona. La comprensión de una representación concreta es un modo fundamental del conocimiento.  La síntesis lleva al  análisis y también a la complementariedad y oposición, al igual que el Ying- Yang.  Implica también una proyección e  identificación del ego alter al alter ego: “yo soy tu” (Ibíd,:158-159). La comprensión conlleva conocimiento empático, simpático de actitudes, sentimientos e intenciones.  Un ejemplo de ello es la niña que juega a la mamá con la muñeca.


6 El valor del conocimiento

Escribe De Zubiría (1998): “Siempre en todas las sociedades humanas, el conocimiento ha poseído valor, enorme valor. Al fin de cuentas, toda sociedad humana se basa en el conocimiento acumulado por sus miembros.  A diferencia de las comunidades animales que siempre comienzan desde cero” (p.33)

El valor del conocimiento humano se halla dentro de unas fronteras que le permiten sus sentidos. Al igual que otros autores, Morin (1999) sostiene que el conocimiento se halla prisionero de sus condiciones bio-cerebrales de formación y del mundo fenoménico.  Esta prisión es su cuna de mundo y conocimiento.  Nuestras percepciones cubren una banda media entre la microfísica y la macro física. Más allá no existen colores, sonidos, el calor.  Solo diferentes velocidades de moléculas, variaciones en la presión del aíre, ondas electromagnéticas. El conocimiento se organiza en la dialógica de un coctel de fenómenos ordenados y desordenados, unidad, pluralidad, homogeneidad, diversidad, invariancia, cambio, constancia, inconstancia. Y no puede estar por fuera del espacio y el tiempo. (Ibíd, P 235)  (Ver Ilustración: Complejidad del macrocosmos y microcosmos)

El conocimiento tiene un valor existencial. Respecto a la cuestión axiológica del valor del conocimiento, existe en Morin un compromiso múltiple y entero del ser concreto en todo conocimiento. Donde hay verdaderamente éxtasis es más allá del conocimiento y donde hay posesión es en el límite de éste. El deseo infinito de conocimiento, es un motor potente en la aventura del conocimiento y la verdadera búsqueda encuentra cosas diferentes.

Al referirse a la existencialidad del conocimiento Morin, considera que más allá del principio del placer:
“1 Todo conocimiento comporta caracteres individuales, subjetivos y existenciales. Las ideas que poseemos nos poseen. La adhesión por nuestras ideas tiene un carácter pasional.
2 El conocimiento humano, de igual modo que no podría prescindir del sujeto, pero debe luchar contra el egocentrismo…
3 Podemos no estar encadenados…Podemos vivir a la vez la pasión por el conocimiento y controlar esta pasión…
4 El amante de la verdad,  por su parte debe desconfiar de lo que lo hace gozar psíquicamente y buscar la verdad más allá del principio del placer…
5 La pulsión exploradora del mamífero se ha metamorfoseado en pasión humana de conocer, pasión que vive sus penas, sus alegrías, sus goces” (Ibíd.: 151)

Además del valor existencial, hay un valor del conocimiento en la dimensión epistemológica que interactúa con el conocimiento reflexivo y el conocimiento empírico: “Dialogo trinitario entre el conocimiento reflexivo (dimensión filosófica), el conocimiento empírico (dimensión científica) y el conocimiento del valor del conocimiento (dimensión epistemológica) para constituir el bucle, continuamente realimentando con conocimientos y reflexiones, del conocimiento del conocimiento” (Ibíd,: 251)

Figura 4  

1

El conocimiento pierde valor en las sombras donde se disipan las certezas y entran las incertidumbres. De acuerdo con Morin (1999), estas incertidumbres proceden de la relación cognitiva (separación/comunicación/traducción), dependen del entorno aleatorio, de la naturaleza cerebral del conocimiento, de la híper complejidad del cerebro,  de la naturaleza espiritual del conocimiento, del egocentrismo inherente a todo conocimiento y las incertidumbres que obedecen a las determinaciones culturales y socio céntricas inherentes a todo conocimiento. (p. 242-243)

Morin (1999) también llama la atención sobre dos agujeros: De una parte el auto-engaño (Self-deception) que parasita la búsqueda de la verdad y procede de la naturaleza y la estructura del cerebro, de la unidualidad espíritu/cerebro, de la multiplicidad virtual de personalidades en uno mismo y de la naturaleza de la conciencia que puede equivocarse.  Pero igual hay un agujero negro en el corazón del conocimiento que es poseído por las doctrinas o ideologías, que tiende a cubrir la búsqueda de la verdad.  Frente a estos agujeros y carencias por las atrofias y mutilaciones del pensamiento “nos vemos enfrentados a la dificultad del bien conocer y el bien pensar” (Ibíd,: 244-245). El fenómeno del fanatismo religioso, racial o por el futbol son ejemplos de ello.

A pesar de los obstáculos, “el conocimiento y el pensamiento disponen de múltiples medios para eludir las limitaciones, trabajar con la incertidumbre, reconocer los agujeros negros, superar las carencias y mutilaciones”Disponen de los siguientes verificadores: El control ambiental de la consistencia de las cosas, la investigación, prospección, manipulación, experimentación y verificación con la experiencia.  Las posibilidades de intercambios inter-individuales que permiten la comunicación y confrontación del conocimiento. Disponen del control lógico,  la aptitud crítica, la conciencia reflexiva y el poder de organización complejo propio del pensamiento. (Ibíd,: 246)

Con todo y esto, la reflexión, de la complejidad sobre el  objeto y la obra del conocimiento, revela el inacabamiento  del saber humano. Es un inacabamiento antropológico  según Bolk frente a la complejidad del Ser. Es un inacabamiento cósmico en Hubble frente a la inmensidad del universo. “No existe en el universo, una manera absoluta de resolver las cosas, una dicotomía posible entre objetos simples, por un lado, y objetos complejos, por otroEl pensamiento complejo es más que una revolución, es un proceso de conocimiento que quiere tener juntas a perspectivas tradicionalmente consideradas como antagonistas, es decir universalidad y singularidad (Morín, 2004: 458)

Sin embargo hoy el inacabamiento antropológico se amplía por la desvalorización del conocimiento expresado en la cultura. El filósofo Nuccio Ordine (2016) en el manifiesto sobre la “La utilidad de lo inútil” lo expresa en los siguientes términos: “En nuestra sociedad se considera útil sólo aquello que produce beneficios. Por esa lógica, la música, la literatura, el arte, las bibliotecas, los archivos de Estado, la arqueología, son todas cosas que se consideran inútiles porque no producen beneficios. Por eso no nos extraña que, cuando los gobiernos hacen recortes, comienzan por estas cosas inútiles sin darse cuenta de que, si eliminamos lo inútil, cortamos el futuro de la humanidad. El drama que vivimos es ese: todos los ámbitos de nuestra vida están contaminados por la idea del beneficio y del lucro. Ya no educamos a las nuevas generaciones en el amor por el bien común, por el desinterés, por lo gratuito. Los educamos al revés, en el amor al dinero, a lo útil, al beneficio personal” (s. p.). El problema se ve agravado por la reducción o el cierre de facultades de filosofía que son la expresión del pensamiento y la conciencia.

Frente a esta situación,  los progresos del conocimiento necesitan de una gran imaginación asombrosa. Una imaginación que elabore formas y figuras nuevas, invente sistemas, confirme el bricolaje de toda evolución creadora, lo cual se logra a partir de la interacción con la inteligencia.

7  Inteligencia y metacognición

En el escenario de la Guerra Fría, el tema de la inteligencia se  puso a la orden del día en Estados Unidos en el momento en que la URSS colocó el satélite Sputnik en la órbita alrededor de la tierra.  En 1972 se publicó en USA“un informe conocido como el Marland Report, el cual exponía que si los EU deseaban permanecer a la vanguardia del mundo, debía haber orientaciones claras sobre lo que habría que hacerse con los mejores estudiantes del país”(Valencia y Muñoz, 2001, p.11).  A partir de ese momento se financiaron varios proyectos educativos innovadores y emergieron rupturas frente al paradigma tradicional de Lewis Terman quien desde 1921 medía la inteligencia referida  únicamente al Coeficiente Intelectual (CI).

En este contexto, surge en 1977 Joseph Renzulli quien concibe la teoría triarquica de la  excepcionalidad desde una óptica diferente con la yuxtaposición de tres conjuntos de rasgos: La capacidad intelectual por encima de la media, la creatividad y el compromiso con la tarea. Además de la superdotación tradicional, se incorpora la excepcionalidad creativo/productiva, en donde se estimula el desarrollo de ideas, productos y expresiones artísticas originales en áreas valoradas por la sociedad. (Soler, 2002: 2)

Howard Gardner (1983) en desarrollo del Proyecto Cero planteó otra ruptura frente al paradigma tradicional del Coeficiente Intelectual, al postular que la inteligencia es la “capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura”  Creador de la teoría de las inteligencias múltiples, amplió el rango de posibilidades predominante en el paradigma racionalista/empirista y propuso además de la inteligencia lógico/matemática y la inteligencia lingüística, otras siete clases de inteligencias: espacial,  ambiental, musical, corporal, existencial, intrapersonal e interpersonal, que abarcan diversos dominios de interacción de la teoría, la praxis y la técnica. (s. p)

En el paradigma de la complejidad, la inteligencia tiene su origen ontológico en las estrategias del mundo vegetal y el mundo animal y fenomenológicamente se expresa en tres áreas de la actividad humana: En 1999 Morin planteó que “La inteligencia es una cualidad anterior y exterior al pensamiento humano, si definimos la inteligencia como aptitud para pensar, tratar, resolver problemas en situaciones de complejidad… La inteligencia humana opera, por retomar los términos aristotélicos, tanto en la praxis (actividad transformadora productora), en la Techne (actividad productora de artefactos), como en la Theoría (conocimiento contemplativo, especulativo)” (p. 193-194)

La inteligencia se articula de varias formas con los conocimientos, el pensamiento y la conciencia. “El conocimiento depende de la inteligencia, que su vez depende de los conocimientos de que pueda disponer. Las debilidades, fracasos, carencias de la inteligencia repercuten en el conocimiento. La inteligencia produce conocimientos, senutre y se fortalece con conocimientos.  El conocimiento y la inteligencia tienen la necesidad conjunta de intercambio y diálogo”….La inteligencia, el pensamiento y la consciencia son las actividades superiores del espíritu. Son interdependientes. El Pensamiento necesita arte y estrategia cognitiva, es decir inteligencia. La Inteligencia necesita pensamiento, es decir dialógicas polimórficas y, necesita aptitud para concebir”  (Ibíd,: 198 y 216)

Se tiene entonces que el conocimiento, el pensamiento y la inteligencia interactúan constantemente, retroalimentándose mutuamente, identificando y resolviendo problemas diariamente y planteando soluciones frente a sí mismo, con relación a los demás y frente al entorno cambiante. En el marco de diversos sistemas naturales, sociales, técnicos, económicos, políticos, culturales surge una gran diversidad de estilos cognitivos y de pensamiento. Sternberg en la Teoría del autogobierno mental (1999) sostiene que un estilo de pensamiento es una manera preferida de hacer las cosas, no es una aptitud como la inteligencia, ni una actitud  como la preferencia por una ciencia.  Los estilos son las formas en que cada persona, al igual que las sociedades, utiliza sus aptitudes. Identifica varios estilos de los cuales, por la forma de gobierno, clasifica los siguientes cuatro: Monárquico o monotemático cuando se propone resolver un problema o una tarea hasta el final. Jerárquico cuando acepta la complejidad y establece correctamente prioridades.  Oligárquico, cuando están motivadas por varias metas y desean hacer varias cosas al mismo tiempo.  Anárquico cuando rechazan los sistemas rígidos y abordan los problemas de manera aleatoria. (s. p)        

Morin, por su parte,  identifica estilos cognitivos de los “holistas” (global learners), que captan los conjuntos y formas globales, y de los “serialistas” (step by setp learnes) que necesitan caminar de elemento en elemento.  En la siguiente figura se presenta la interacción de los diversos componentes de la inteligencia y el pensamiento

Figura 5 Inteligencia y pensamiento
Fuente: Morin, 1999, p. 216

En el desarrollo de un conocimiento auto reflexivo, ha emergido una nueva orientación cognoscitiva conocida como la Metacognición que designa un nuevo campo de estudio dedicado al conocimiento de los mecanismos responsables del conocimiento.  En 1978 Brown definió la metacognición como “el conocimiento de nuestras cogniciones”. Según Burón (2002) la metacognición “es el conocimiento de las  distintas operaciones mentales y saber cómo se realizan, cuándo y para que debemos usarlas, qué factores ayudan/interfieren su operatividad… El objeto de la metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, el reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un dar cuenta de nuestros modos de explicación, comprensión y producción de conocimientos. La metacognición deviene así autorreflexión sobre los procesos propios de producción y regulación de los procesos de producción de conocimiento”  (p. 9-10)

En la era contemporánea hay varias tendencias que inhiben o frenan el desarrollo del conocimiento.  En el siglo XXI ha emergido una avalancha exponencial de datos que representan hechos o fenómenos a través de signos y señales, pero que no logran convertirse en una información con sentido y propósito y menos en conocimiento, con la capacidad adecuada de comprender y transformar el mundo.  Adicionalmente, a través de los medios masivos de información se bombardea a la población con una gran cantidad de noticias, sin ninguna explicación de las causas y consecuencias de los fenómenos. Este inmenso océano de datos con un centímetro de profundidad ha dificultado la comprensión de los fenómenos en el mundo que nos rodea.

Con Kant aprendimos que no es posible acceder a la esencia de los objetos, sino a los fenómenos, pero hoy en día estamos en dificultad de acceder a los mismos fenómenos por la aparición de cortinas de meta-fenómenos que nublan el pensamiento.  Esto ha sido agravado por las estrategias de manipulación mediática descritas por Chomsky (1996) consistentes en la distracción frente a los problemas o cambios importantes, la creación de problemas y soluciones artificiales, las estrategias de gradualidad de las medidas lesivas, la estrategia de posponer medidas, dirigirse al público en términos infantiles, utilizar el aspecto emocional más que la reflexión, mantener al público en la ignorancia, estimular la mediocridad,  reforzar la auto-culpabilidad y conocer a las personas mejor de lo que ella se conocen. (Ver ilustración en http://www.cronicon.net/paginas/Documentos/paq2/No.34.pdf).  Se nubla el pensamiento y se produce una especie la bêtise colectiva. De esta manera se ejerce un mayor control para ocultar en el diagnóstico las causas de los problemas e impedir en las estrategias las posibles soluciones alternativas.  En palabras de Morin:“El poder con frecuencia ha controlado el saber para controlar el poder del saber” (Morin, 1999: 20)

Frente esta y otras situaciones de sub-conocimiento, la metacognición introduce avances que pueden contribuir al aprendizaje de cada individuo, a la regulación de los procesos de aprendizaje y a mejorar  el conocimiento.  Según Campanario (2000) determinados recursos y actividades tienen carácter meta cognitivo en la medida en que  inciden en algunos de los aspectos siguientes:

“a) Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento y estrategias de aprendizaje).
b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del estado actual de la propia comprensión.
c) Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo las relaciones  entre partes aparentemente diferenciadas de un área determinada y, en el caso del conocimiento científico, ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contra-intuitivo de dicho conocimiento y sobre el papel de los conocimientos previos, de la observación o de la experimentación en la creación de nuevo conocimiento” (p. 370)

La investigación sobre metacognición se ha centrado en las operaciones de Metamemoria, Meta-atención, Metalectura, Metaescritura, etc., y todo el conjunto de estas “metas” es la metacognición:

i)                    Meta-atención. Conocimiento de los procesos implicados en la acción de aprender. (y la distracción, los ruidos) Monólogos paralelos de Piaget. 
ii)                  Metamemoria. Conocimiento de la capacidad y limitaciones de la memoria.  Olvido, factores. Visual, auditiva. (olfativa, gustativa, sensitiva)
iii)                Metalectura. Operaciones.  Para que se lee, finalidad, cómo leer, que impide leer.  Diferencias entre textos.  Juzga: fácil, difícil, interesante, coherente, profunda.
iv)                Metaescritura. Conocimiento y regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita.  Finalidad. Expresión adecuada de la forma.
v)                  Metacomprensión. Conocimiento de la comprensión. Que es.  Hasta que punto comprendemos.  Que hay que hacer. Y como para comprender. En qué se diferencia de otras operaciones” (Burón, 2002:11-13)

Ante la incompletitud del conocimiento,  Burón (1991) también menciona la Meta ignorancia, que es la ignorancia de la propia ignorancia.  Es no saber que no se sabe. Quien lo sabe es consciente de sus propios límites. El meta-ignorante no duda, por eso no sale de su propia ignorancia y aprende  poco. Una de las dimensiones de la inteligencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.  En expresión de Morin, es la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión. Por eso hay que llegar a los principios del conocimiento pertinente, superando la separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social y la separación del contexto.

Con relación a la Metacomprensión, De Zubiría (1998) define  la inteligencia humana como un conjunto binario, con dos elementos: los instrumentos y las operaciones intelectuales. “La inteligencia son instrumentos como las nociones, las proposiciones, los conceptos, las pre categorías y las categorías., a la par que los procesos cognitivos efectivos, como proyectar, nominar, supra ordinar, isoordinar, inducir, argumentar, etc. ” (p. 79).  Los instrumentosde conocimiento no solo interpretan el mundo (la sociedad, los otros, nosotros mismos y los hechos naturales y artificiales), también interpretan y producen el mundo del lenguaje. Los instrumentos del conocimiento tienden un puente entre la mente de las personas y su realidad, así como entre su mente y los lenguajes. La tarea que cumplen las operaciones intelectuales consiste en poner a funcionar los instrumentos del conocimiento. (Ibid, p. 90)  

En términos generales, en el hogar se aprenden las operaciones nocionales de proyectar la imagen del objeto, introyectar el objeto en una imagen, comprender las imágenes y nominar las imágenes en frases.  En las instituciones educativas se aprenden las operaciones proposicionales, para construir oraciones declarativas o enunciativas, codificar textos y decodificar los mismos en sus componentes.    

Sin embargo muy pocas instituciones educativas enseñan las operaciones conceptuales de supraordinar, infraordenar, isoordenar y excluir. [3] Así como las operaciones formales de inducir, deducir, transducir. El poco desarrollo de estas operaciones intelectuales conlleva a un subdesarrollo intelectual. Un alto porcentaje de estudiantes de instituciones educativas latinoamericanas no acceden al dominio de estas operaciones formales de la inteligencia. 

Figura 6 Mentefacto conceptual 
Fuente: De Zubiría M. 1998: 13

Y son  pocos los que llegan a dominar las operaciones pre categoriales de argumentar, derivar, definir, subargumentar. (Ibid, p. 85).  Lo anterior plantea el gran reto de enseñar a pensar a las nuevas generaciones, a partir de los avances en el conocimiento general y en los procesos de la inteligencia en particular.

Y más allá del pensamiento, la inteligencia y el conocimiento está el saber: “El hombre con riqueza espiritual e imaginativa en estrecha comunión con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con más facilidad al conocimiento, a la verdad… La asunción del concepto de saber- y no el de conocimiento como ha sido tradicional- , comprendido (el saber) como forma integral humana que incluye todos los medios que emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los intereses, y los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a comprender que la verdad no se descubre espontáneamente, a través de una relación abstracta sujeto- objeto, sino que se revela en procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su síntesis: conocimiento, valor y praxis”. (Pupo, 2016. 40, 44)

En cada generación de la historia y las culturas, para que el pensamiento, el conocimiento y la inteligencia, adquieran pleno sentido en la búsqueda de la verdad, es indispensable vincularlos a las dimensiones de las emociones y los sentimientos, en la revelación de los valores humanos: “La verdad se revela y descubre en las relaciones intersubjetivas, en espacios comunicativos, donde por supuesto, el consenso desempeña un lugar especial. Una verdad, fuera de la práctica del consenso, no encuentra legitimación y por tanto resulta estéril. Lo mismo que sin riqueza espiritual no hay acceso posible a ella. La creación subjetiva, humana, plena de sensibilidad, abre camino a la verdad. Las vías poéticas del lenguaje, sustantivan las potencias del pensamiento. El hombre con riqueza espiritual e imaginativa en estrecha comunión con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con más facilidad al conocimiento, a la verdad. (Ibíd, : 40)
Referencias

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Valencia y Muñoz. (2001).  El trabajo académico de Joseph S. Rezulli.  En Revista Códice. Año 2. N° 2. Bogotá D.C.   




[1]  Un “Contrato Epistemológico y Social” (CES), en las palabras de Le Moigne,
[2]Chomsky por analogía con la genética introdujo la idea de “código genético de la lengua” 
 [3] Funciones planteadas por Aristóteles.
[4] Los Mentefactos son formas gráficas de expresar los conceptos, para una mejor comprensión e interpretación de los mismos, en una forma resumida y relacionada, que tiene en cuenta los aspectos fundamentales. (Zubiría, 2006)

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