26 septiembre 2016

El método de la meta cognición Yezid Soler B

Comparto el ensayo del sr.Yezid soler sobre el método de la metacognición, en el que se realiza una exploración de categorías cognitivas fundamentales como son el pensamiento doble (lógico y mitológico), el doble juego del conocimiento (lógico y analógico), la comprensión (objetiva y subjetiva) y la inteligencia con sus instrumentos y las operaciones intelectuales; en varias de sus dimensiones de posibilidades, a la luz del paradigma de la complejidad.
Lo anterior, para una mejor comprensión de la complejidad del mundo actual y la formulación y ejecución de proyectos prospectivos.

El método de la meta cognición

“Ningún hombre es una isla”
  John Donne, poeta inglés (1624)

En este ensayo se realiza una exploración de categorías cognitivas fundamentales como son el pensamiento doble (lógico y mitológico), el doble juego del conocimiento (lógico y analógico), la comprensión (objetiva y subjetiva) y la inteligencia con los instrumentos y las operaciones intelectuales; en varias de sus dimensiones de posibilidades a la luz del paradigma de la complejidad.  La primera categoría del pensamiento, es la capacidad de las personas de formar en su mente ideas y representaciones de la realidad, mediante procesos racionales o de la imaginación,relacionadas unas con otras. La segunda categoría del conocimiento, se refiere a la información adquirida por una persona a través de la experiencia práctica o la educación teórica o en su relación con su entorno. La tercera categoría de la inteligencia es la habilidad de una persona para seleccionar y priorizar con efectividad, los elementos claves para comprender el entorno, resolver problemas y plantear alternativas valoradas en los diferentes ámbitos sociales.

En este documento se presenta de manera desagregada estas tres categorías fundamentales que nos ayudan y animan a emprender la aventura.

1 Objetivo

El objetivo de este ensayo es explorar caminos que conduzcan a meta puntos de vista y de acción, a partir del método de la meta-cognición, entendida esta como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos, y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar las  distintas operaciones mentales.

2 El pensamiento

En el paradigma complejo “El pensamiento es una actividad específica del espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje, de la lógica, la conciencia y comporta procesos sub (lingüísticos, conscientes, lógicos).  El pensamiento es el pleno empleo dialógico de las aptitudes cogitantes del espíritu humano” (Morin, 1999:198).  Según Morin, el pensamiento humano, a diferencia de la máquina, duda, niega, imagina, quiere, siente, especula. Así el pensamiento está comprometido en todo el ser, de acuerdo a la idiosincrasia, personalidad, formación, profesionalización.

La concepción Morinista recoge los cuestionamientos que las tendencias emergentes han efectuado sobre el pensamiento científico tradicional y la forma como ese pensamiento no es consciente de sí mismo. Es en este sentido  que Sotolongo y Díaz (2006) consideran un nuevo método un Meta-Método, o igualmente  una reflexión de segundo orden sobre las bases cognoscitivas del concepto mismo de método.  Morin aporta el pensamiento epistemológico de segundo orden (que trabaja los sistemas observadores, no sólo el primer orden, es decir, el mundo de los objetos).  Se busca así el conocimiento del conocimiento. (p. 63)

El pensamiento complejo no propone un programa, sino un camino (método) donde poner a prueba ciertas estrategias. En su búsqueda del método como estrategia cambiante, no como programa fijo, el Morinismo se fundamenta en los aportes del pensamiento cibernético y del pensamiento sistémico para comprender la complejidad. El método es una estrategia del sujeto y una herramienta generativa de sus propias estrategias, ayuda a conocer y también es conocimiento. (Morin, 2002: 27)

Para Morin, el pensamiento se mueve en medio de un caminar dialógico de operaciones simples opuestas tales como distinguir - relacionar, separar -unificar, precisar - divagar, consiente – inconsciente, verificar - imaginar,  particular – general, certeza-incertidumbre, racional-irracional.  También trabaja con las operaciones racionales de explicar-comprender, analizar-sintetizar, inducir–deducir, analógico–transductivo,  racional/empírico – simbólico/mítico.  (Morin, 1999: 198).

Figura 1
Fuente: Morin, 1999: 200

Cuando el proceso de pensamiento está aislado y no está dialógicamente controlado, conduce a la ceguera o al delirio, o en el peor de los casos a la bêtise, entendida como la carencia de aptitudes claves para el pensamiento. Para superar esta situación, el pensamiento complejo opera en una franja intermedia entre las carencias que atrapan y las insuficiencias que arrojan al vacío. (Ver figura 1). El pensamiento complejo navega en una dialógica pensante entre el remolino de Caribdis y la monstruosidad de Escila, de forma tal que corre el riesgo de ser atrapado por uno a la otra.    Todas estas operaciones las realiza la mente en las diversas actividades del ser humano. “El pensamiento puede aplicarse a todos los problemas del conocimiento y con la acción puede modificar sus estrategias”. (Ibid,:  199)

En un nivel básico, Morin opera simultáneamente con la distinción y la relación, la diferenciación y la unificación, la inclusión y la separación, la imaginación y la verificación.  En las operaciones racionales trabaja simultáneamente con la inducción y deducción, lo lógico y analógico, lo empírico y racional. Con todas estas operaciones el espíritu humano produce y abarca dos grandes sistemas de pensamiento: El pensamiento simbólico/mitológico/mágico  y el pensamiento racional, lógico, empírico.  El uno está en el otro a la manera del Ying Yang. (Morin, 1999: 168)

El conocimiento nace de la confluencia de varias fuentes.  Históricamente, nuestros ancestros acumularon un pensamiento pensamiento mítico/mágico acompañado de un empírico/racional, hasta llegar a la forma de saber de Platón.  Estos son dos modos de conocimiento y de acción, que han evolucionado desde hace diez milenios con el nacimiento de las grandes civilizaciones.

El pensamiento mitológico - mágico se rige por un paradigma de lo concreto viviente (antropomorfo y cosmomorfo) y por un paradigma con un principio semántico que elimina lo que no tiene sentido y le da significación a lo que ocurre. “El pensamiento mitológico ordena su visión del hombre la naturaleza y el mundo a partir de estos dos paradigmas claves. El primero de estos paradigmas de segundo rango, es un paradigma antropo-socio-cosmológico. El universo mitológico se nos muestra como un universo animista en el sentido de que los caracteres fundamentales de los seres animados se encuentran en las cosas inanimadas… El segundo paradigma de segundo rango es un paradigma de “unidualidad”.  En un primer nivel, individual este paradigma instituye a la vez la identidad y la alteridad, en cada uno de su propia persona y de su doble” (Morin, 199: 175-176).  Este sistema de pensamiento contiene el doble poder evocador de las palabras, en su sentido indicativo (abstracto) y en su sentido evocador (concreto) y  utiliza diariamente estas palabras en su ambivalencia. Recordemos los monólogos de Gollum en la novela de fantasía épica “El Señor de los anillos”  

El pensamiento mitológico/mágico ha renacido con fuerza en la sociedad postmoderna por el quiebre del pensamiento empírico/racional, especialmente en las competencias matemáticas y en las competencias del lenguaje.  En el mundo de las letras, Tarski demostró en 1936 que un sistema semántico no puede explicarse totalmente en sí mismo y  en el mundo de los números Gödel demostró que un sistema formalizado complejo no puede encontrar en sí mismo la prueba de validez: “Ningún sistema cognitivo podría conocerse exhaustivamente ni validarse por completo a partir de sus propios instrumentos de conocimiento” (Ibíd, p.25).  Esto significa que el pensamiento renuncia a la completud y a la exhaustividad como una condición del conocimiento del conocimiento.

Von Foerster precisó que necesitamos “no solo de una epistemología de los sistemas observados, sino también de una epistemología de los sistemas observadores” (Ibid, p. 17) El sujeto del conocimiento se convierte en objeto del conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto. Es el sujeto viviente, aleatorio, insuficiente, vacilante, modesto. Nuestro conocimiento no alcanza la “coseidad de las cosas”. Sobre la pared de la caverna nuevamente en el mundo contemporáneo vemos las sombras que representan las cosas.  Así las cosas, se abren las posibilidades para que el pensamiento mítico/mágico se relacione con el pensamiento científico. (Morin, 1999: 229). La lechuza personifica a Minerva y esta diosa simboliza la sabiduría que se encarna en la lechuza.    

Se ha profundizado “la brecha en lo real, abriendo una hiancia (tronera)inaccesible a la inteligibilidad y una brecha en la lógica, que deja de ser apta para cerrarse demostrativamente sobre sí misma; por estas dos brechas, se efectúa una hemorragia de lo que se llama real y  la pérdida del fundamento del conocimiento…   La crisis de los fundamentos del conocimiento científico se une a la crisis de los fundamentos del conocimiento filosófico, convergiendo una y otra en la crisis ontológica de lo Real, para confrontar al “problema de los problemas”, el de la crisis de los fundamentos del pensamiento” El ser ha devenido en un vacío, una lógica agrietada, en el cual la razón se interroga. No hay pedestal de certidumbre, no hay verdad fundadora. Ni la duda, ni la relatividad son eliminables ya.  No existe ningún fundamento cierto para el conocimiento, contiene sombras, agujeros, zonas ciegas. (Cornaire, citado por Morin, 1999: 24).

Al igual que en las interacciones de los dos hemisferios del cerebro, la relación de logos y mythos se caracteriza por muchos antagonismos e interferencias.  “El sentido indicativo/instrumental del signo y sentido evocador concreto del símbolo, reinan cada una en dos universos, uno el del pensamiento empírico/técnico/racional y el otro el del pensamiento simbólico/mitológico/mágico. Hay un doble juego del logos y el mito en el pensamiento, simbólico, y de la unidualidad de los dos pensamientos.  El primero ejerce sobre los objetos del mundo exterior, el segundo sobre en la participación subjetiva. El mito posibilita las más extraordinarias metamorfosis. Unifica realidad e imagen.  En la metamorfosis se conserva la identidad de los seres a través de cambios en sus formas. El pensamiento mitológico tiene carencia si es incapaz de acceder a la objetividad. El pensamiento racional tiene carencias si es ciego para lo concreto y la subjetividad. El mito nutre pero nubla el pensamiento.  La lógica controla pera anula el pensamiento”. (Morin, 1999: 70-171)

El pensamiento mítico/mágico y el pensamiento racional/empírico operan con lo simbólico (diferencias) y lo imaginario (analogías). El mito se ha introducido en el pensamiento racional y lo ha transformado. En la esfera política, se hace presente en el animismo de la libertad, democracia, el socialismo, fascismo. En la esfera científica las palabras rectoras son el determinismo, materialismo, el formalismo. En la esfera empresarial se crean mitos alrededor de las celebridades en la música, el cine, los deportes. Las grandes empresas de entretenimiento, la cultura y los deportes crean mitos alrededor de los ídolos del público y las mega-corporaciones empresariales articulan esos mitos con sus signos expresados en las marcas de bebidas,  tenis, teléfonos celulares, etc.  

De otra parte, a la inversa, los condenados en la esfera política, científica o cultural pueden ser sacrificados como victimas expiatorias, al igual que en la antiguas culturas ancestrales. Políticos que son arrojados a los contenedores de basura, científicos que son excluidos o invisibilizados, estrellas del cine o los deportes que caen en el ostracismo.  

Frente a las nuevas realidades y mitos, y ante la magnitud de las creaciones y los problemas contemporáneos que no pudo resolver el pensamiento y la ciencia “normal”, la complejidad está concebida como una reforma profunda de pensamiento, una opción epistemológica que es, en sí misma, objetivo y método educativos.


3  El conocimiento humano

Desde hace dos millones de años, todas las sociedades humanas han elaborado y acrecentado sus conocimientos, a diferencia de los animales que no han inventado un sistema para almacenar el conocimiento.  La humanidad inventó la comunicación oral, el lenguaje y luego la comunicación escrita, los libros y en años recientes las computadores y las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC.  

Morin (1999), en la introducción general del libro El método III: Conocimiento del conocimiento,  lanza una lluvia de ideas sobre la definición de conocimiento:

“La noción de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogación:
-¿Los conocimientos? ¿El saber? ¿Los saberes? ¿La información? ¿Las informaciones?
- ¿La percepción? ¿La representación? ¿El reconocimiento? ¿La conceptualización? ¿El juicio? ¿El razonamiento?
-¿La observación? ¿La experiencia? ¿La explicación? ¿La comprehensión? ¿La causalidad? - ¿El análisis? ¿La síntesis? ¿La inducción? ¿La deducción?
- ¿Lo innato? ¿Lo adquirido? ¿Lo aprendido? ¿Lo adivinado? ¿Lo verificado?
- ¿La investigación? ¿El descubrimiento? ¿La engramación? ¿El archivar?
- ¿El cálculo? ¿La computación? ¿La cogitación?
- ¿El cerebro? ¿El espíritu? ¿La escuela? ¿La cultura?
- ¿Las representaciones colectivas? ¿Las opiniones? ¿Las creencias?
- ¿La consciencia?  ¿La lucidez? ¿La clarividencia? ¿La inteligencia?
- ¿La idea? ¿La teoría? ¿El pensamiento?
- ¿La evidencia? ¿La certidumbre? ¿La convicción? ¿La prueba?
-  ¿Le verdad? ¿El error? ¿La creencia? ¿La fe? ¿La duda?
-  ¿La razón? ¿La sinrazón? ¿La intuición?
- ¿La ciencia? ¿La filosofía? ¿Los mitos? ¿La poesía?” (p. 19)

Ante la multiplicidad de preguntas,  “El conocimiento es un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social”.  (Ibid, p. 17). Depende de procesos infra cognitivos y ejerce efectos meta cognitivos. Es necesario tomar conciencia el espíritu de las condiciones no espirituales de su existencia, así como de las consecuencias no espirituales de sus actividades.

La epistemología compleja aprendió del conocimiento Bacherlardiano y el conocimiento Piagetano, que examinaron no solo los instrumentos del conocimiento en sí mismos, sino las condiciones de producción (neurocerebrales, socioculturales) de estos instrumentos. Esta epistemología abierta experimentó la influencia de los resultados y problemas de las ciencias del conocimiento.  

En los años noventa las ciencias cognitivas fueron complementadas por Louis Le Moigne (1995), quien refiriéndose al concepto de conocimiento expone que “Jean Piaget había ubicado esta definición desde la introducción de la  Enciclopedia Pléiade que coordinó bajo el título  Lógica y conocimiento científico (1967). Esta denominación presenta el gran interés de plantear tres grandes cuestiones que cada uno encuentra cuando se interroga sobre la legitimidad de los conocimientos los cuales se refiere para elaborar razonando sus comportamientos cognitivos y sociales: Qué es el conocimiento (la cuestión gnoseológica)? ¿Cómo está constituido o generado (la cuestiónmetodológica)?- ¿Cómo apreciar su valor o su validez (la cuestión ética)? Ahora que estas tres preguntas, que los seres formulaban mucho tiempo antes de la aparición de la palabra “Epistemología” (desde 1907 en francés” (s. p.)

De acuerdo con diversos programas de investigación existen múltiples respuestas a estas preguntas. Desde el paradigma de la complejidad se abordan las siguientes temáticas:

4 Gnoseología del conocimiento

En la introducción general a El Método III Morin plantea en 1999 que el conocimiento del conocimiento surgió de la revolución de Kant que hizo del conocimiento el objeto central del conocimiento. Su discurso transmite un mensaje de múltiples rostros, donde se destacan tres caras: 1 No se puede aprehender las “cosas en sí”, sino únicamente “los fenómenos”.  2 las estructuras mentales tienen un límite de los fenómenos.   3 Conocemos una realidad exterior de segunda calidad, y al menos una realidad interior de primera calidad de la organización de nuestro conocimiento.  (p. 28).  En las posibilidades y límites del conocimiento humano, el autor sostiene que “No se conoce la realidad directamente, sino por mediación de traductores, señales, símbolos/signos. Estas son las realidades inmediatas. El conocimiento humano es una traducción construida cerebral y espiritualmente. No es una proyección de la realidad. Es una traducción de mensajes inter-neuronales portadores de información. Las actividades psíquicas traducen estas representaciones en palabras, ideas, discursos, teorías”. (Ibid,: 223)

Esta concepción fenomenológica significó una ruptura frente a la concepción ontológica que planteaba la posibilidad del observador conocer directamente la esencia del objeto.   De otra parte, representó también una ruptura frente a la supuesta neutralidad del científico, puesto que al pasar la realidad por la mente del observador este condiciona teleológicamente la intencionalidad de la investigación. 

Lo expuesto representa una ruptura del antiguo contrato epistemológico social empírico/racionalista y la posibilidad de emergencia y consolidación de un nuevo contrato epistemológico social complejo frente a la cuestión gnoseológica acerca de la naturaleza de los conocimientos. [1]

Por su parte Einstein en su Teoría de la relatividad planteó en 1905 que el observador verá un fenómeno de forma diferente, dependiendo de su posición en las coordenadas del espacio tiempo.  De esta manera el cerebro del Yo puede captar el mismo fenómeno de manera disímil, acabando con la noción de la verdad absoluta. “Nadie tiene el conocimiento absoluto, creemos tenerlo, sin embargo, solo son verdades relativas que muchas veces construimos a través de un dialogo interno con autores y ni siquiera lo hemos puesto en práctica o experimentado en el tiempo”(Andrade, 2005: 5, citado por Gonzalez)

Desde la perspectiva gnoseológica, si bien es cierto para el paradigma Morinista el conocimiento no debe ser reducido a una sola noción, este “contiene necesariamente: a) Una competencia (aptitud para producir conocimientos) b) una actividad cognitiva (que se efectúa en función de esta competencia) c) un saber (resultante de estas actividades)”  El conocimiento se organiza en sistemas de ideas (teorías, doctrinas) conformando la Noosfera.  (Morin, 1999: 20). El conocimiento humano traduce en su propio lenguaje una realidad con impulsos físicos y químicos que excitan los receptores y circuitos bio-electrico-quimicos. Nuestra realidad concebible es nuestra concepción de la realidad. Para concebir nuestra representación, concepción, espíritu necesitamos nuestro lenguaje que permite formar el concepto de representación, concepción, espíritu. Y necesitamos un ser humano,  viviente y social. Necesitamos un mundo cultural, sociológico, antropológico, que necesita el mismo un mundo físico.  De este modo nuestras representaciones y concepciones son sin duda traducciones. El cómputo supone: un mundo físico, una actividad biológica, una relación dialógica.  (Ibid) 

En el Método III, el autor sostiene que “Hay universales antropológicos (UA) del conocimiento.  Van unidos a la identidad, en toda la especie humana, del aparato sensorial del cerebro, del sistema de representación, de la relación cerebro/espíritu (cómputo/cogito), de la utilización del lenguaje de doble articulación, de la aptitud para formar un conocimiento empírico/lógico/racional y un conocimiento simbólico, mitológico/mágico. Lo más importante de lo que he tratado en este libro depende de estos universales antropológicos. La expresión de estos universales depende de las condiciones culturales particulares que a su vez dependen de la expresión de estos universales” (Ibid, p. 251)

Aunque los universales antropológicos son iguales para todas las razas humanas, las múltiples interacciones de los humanos con la naturaleza y el cosmos dan lugar a diferentes formas de conocimiento.

Al describir las posibilidades y límites del conocimiento humano Morin (1999opina “El conocimiento humano es: cultural, espiritual, cerebral y computante. La vida se organiza con la computación… El ser viviente requiere el conocimiento para sobrevivir. El conocimiento espiritual es el conocimiento propiamente humano. Es la emergencia donde acaba la evolución biológica y comienza la evolución cultural. El conocimiento cerebral organiza representaciones. A diferencia de animales asocia actividad computante y actividad cogitante (pensante). Produciendo mitos, teorías, ideas, etc.” (p. 220-221)

El paradigma Morinista parte de los logros de las ciencias cognitivas, pero avanza en cuatro exigencias para tener un conocimiento del conocimiento: 1 La apertura bio-antropo-sociológica que postula que el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de las relaciones sociales con la ética, el mito, la religión, la política, el poder. 2 La reflexividad permanente ciencia-filosofía a partir del aporte de la revolución Kantiana con la concepción de un conocimiento de “segundo orden” analizando las posibilidades y límites del conocimiento y la necesidad de una mayor interacción entre las ciencias y la filosofía. 3 La reintegración del sujeto, excluido en las ciencias normales bajo un supuesto de neutralidad,  para dar lugar a una epistemología simultánea de los sistemas observados y los sistemas observadores. 4 La reorganización epistemológica, para asumir complementariamente los puntos de vista entre las ciencias psicológicas cognitivas y la filosofía epistemológica de la complejidad, e intentar una relación recursiva entre las dos para acceder a un  metapunto de vista del conocimiento del conocimiento.(Morin, 1999: 27-32)      

La apertura del conocimiento implica también encontrar sus interrelaciones con otras esferas del ser, los sentidos y los sentimientos. En opinión del neurólogo Rodolfo Llinás (2016) el conocimiento está estrechamente relacionado con las emociones, a pesar de todos los avances de la humanidad seguimos siendo esclavos de las emociones.“Porque lo intelectual no tiene valor en sí mismo si no se acopla con un componente emocional. Si usted es científico y encuentra algo nuevo, experimenta un placer increíble, pero si le echan vainas por lo que dice, sufre casi como si le dieran un palazo en la cabeza. Entonces, personas que no tienen competencia emocional son orates. No funcionan” (s. p)

La forma como los humanos adquieren conocimiento está muy ligada a los procesos afectivos, de manera que la esfera del conocimiento está estrechamente relacionada con la esfera de las emociones para una mejor comprensión y guía para la acción.

En opinión de Navarro (1998) “El conocimiento puede ser una condición para la comprensión y también un obstáculo. Mientras conocemos alguna cosa, comprendemos algún acto. Si la realidad pretendida por un acto de conocimiento es un objeto, la realidad pretendida por un acto de comprensión es una acción. El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin de un acto de comprensión es determinar (efectuar) una acción”  (p. 23).  El conocimiento del conocimiento no puede sino permanecer en el interior del lenguaje, del pensamiento, de la conciencia.  No podría pretender elaborar ni un verdadero metalenguaje, ni un meta pensamiento, ni una meta consciencia, pero si se permite un sistema de meta puntos de vista, en su interacción con el contexto.

En el paradigma de la complejidad, el conocimiento y el pensamiento disponen de medios múltiples de verificación: La experimentación, el control, la aptitud, la conciencia, la organización y el la dialógica.

Figura 2

Según Morin, el progreso de la ciencia en medio de certidumbres e incertidumbres y “La fecundidad del conocimiento científico procede de que siempre progresa dialógicamente, en las complementariedades antagonistas de la razón y la experiencia, la imaginación y la verificación”. (Ibíd,: 247)
                                 

5  Producción del conocimiento


En los principios generativos y estratégicos del método Morin (2002) postula que “El método es una estrategia del sujeto y una herramienta generativa de sus propias estrategias. Ayuda a conocer y también es conocimiento. El método tiene dos niveles que se articulan y retroalimentan: Facilitan el desarrollo de estrategias para el conocimiento y por otro facilita el desarrollo de estrategia para la acción” (p. 27).   Desde la perspectiva metodológica de cómo se produce el conocimiento, Morin (1999) opina que el “Conocimiento es producto y productor.  Es objetivo y subjetivo. Es inseparable de la acción. Estrategias frente a la incertidumbre. Los procesos cognitivos son a la vez productos/productores de actividad hipercompleja. El conocimiento se objetiva.  El conocimiento que produce el ordenador, nos parece librado de subjetividad. (No goza, no sufre) Los principios reglas que gobiernan el conocimiento  humano, no están como en el ordenador inscritos en un logicial” (p. 222)

Para Morin (1999) la construcción  del conocimiento, está determinada por tres factores: la autonomía del conocimiento,  la  conciencia de las condiciones históricas, sociales, culturales que determinan el conocimiento, y una antropología y sociología del conocimiento. (P. 252). Desglosa los anteriores temas en los siguientes aspectos:

Figura 3


La producción del conocimiento implica, además de la psique individual,  su inserción en condiciones sociales, culturales, el doble juego del conocimiento analógico-lógico, la dialógica de la comprensión y la explicación, el doble juego del mito y el logos en el pensamiento, y la comprensión de las limitaciones y cegueras del conocimiento.

Mientras que el razonamiento inductivo va de lo particular a lo general y el conocimiento deductivo va de lo general a lo particular, el conocimiento analógico va de lo particular a lo particular. De Zubiría (1998) plantea postula otra operación intelectual, la transducción, que va de los general a lo general. (p. 85)

En los dobles juegos del conocimiento, el razonamiento analógico es un conocimiento por lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes.   Puede estar en las proporciones (similares), en las relaciones (iguales). Puede ser de formas o configuraciones: isomorfismos, homeomorfismos. Alas de aves y murciélagos. La analogía puede ser organizacional y funcional: retroalimentación positiva o negativa natural o artificial. También hay juegos de analogías libres, espontáneas, que se usan en las metáforas literarias y poéticas. (Ibíd,: 152-153).

Lo analógico y lo lógico actúa en conjunción. Hay un tratamiento binario,  verdadero – falso, pero también hay una dialógica cooperativa, relaciones complementarias, concurrentes y antagonistas del razonamiento lógico y analógico. La analogía librada a sí misma, yerra, lleva en si error, delirio, locura, invención, poesía. La analogía al entrar con los pensamientos analíticos/lógicos/empíricos debe ser comprobada, verificada, reflexionada. Atrofia e hipertrofia. Esterilidad, creatividad. La analogía tiene menos controles en el primero que en segundo. Analogías organicistas de la sociedad.  La cibernética usa las analogías en máquinas y organismos vivos, por ejemplo el feedback.  Los razonamientos analógicos pueden abstraerse como isomorfismos y homeomorfismos, que suscitan modelos verificadores de identidad.  (Ibíd. : 154-155) [2]

Para comprender la comprensión, Morin se adentra en la dialógica cotidiana de la comprensión/explicación: La comprensión vale no solo como conocimiento psicológico, sino también sociológico. En los dobles juegos del conocimiento Morin (1999) distingue la comprensión objetiva, la comprensión subjetiva y la comprensióncompleja.  "La comprensión objetiva (de cum-prehendere, aprender juntos) comporta la explicación (ex-plicare, salir de lo implícito, desplegar).  La comprensión subjetiva es fruto de una comprensión de sujeto a sujeto, que permite, por mimesis (proyección-identificación), comprender lo que el prójimo vive, sus sentimientos, motivaciones interiores, sus sufrimientos y sus desgracias. La comprensión compleja engloba explicación, comprensión objetiva y comprensión subjetiva. La comprensión compleja es multidimensional; no reduce a1 prójimo a uno solo de sus rasgos, uno solo de sus actos, tiende a aprehender conjuntamente las diversas dimensiones o diversos aspectos de su persona. La comprensión de una representación concreta es un modo fundamental del conocimiento.  La síntesis lleva al  análisis y también a la complementariedad y oposición, al igual que el Ying- Yang.  Implica también una proyección e  identificación del ego alter al alter ego: “yo soy tu” (Ibíd,:158-159). La comprensión conlleva conocimiento empático, simpático de actitudes, sentimientos e intenciones.  Un ejemplo de ello es la niña que juega a la mamá con la muñeca.


6 El valor del conocimiento

Escribe De Zubiría (1998): “Siempre en todas las sociedades humanas, el conocimiento ha poseído valor, enorme valor. Al fin de cuentas, toda sociedad humana se basa en el conocimiento acumulado por sus miembros.  A diferencia de las comunidades animales que siempre comienzan desde cero” (p.33)

El valor del conocimiento humano se halla dentro de unas fronteras que le permiten sus sentidos. Al igual que otros autores, Morin (1999) sostiene que el conocimiento se halla prisionero de sus condiciones bio-cerebrales de formación y del mundo fenoménico.  Esta prisión es su cuna de mundo y conocimiento.  Nuestras percepciones cubren una banda media entre la microfísica y la macro física. Más allá no existen colores, sonidos, el calor.  Solo diferentes velocidades de moléculas, variaciones en la presión del aíre, ondas electromagnéticas. El conocimiento se organiza en la dialógica de un coctel de fenómenos ordenados y desordenados, unidad, pluralidad, homogeneidad, diversidad, invariancia, cambio, constancia, inconstancia. Y no puede estar por fuera del espacio y el tiempo. (Ibíd, P 235)  (Ver Ilustración: Complejidad del macrocosmos y microcosmos)

El conocimiento tiene un valor existencial. Respecto a la cuestión axiológica del valor del conocimiento, existe en Morin un compromiso múltiple y entero del ser concreto en todo conocimiento. Donde hay verdaderamente éxtasis es más allá del conocimiento y donde hay posesión es en el límite de éste. El deseo infinito de conocimiento, es un motor potente en la aventura del conocimiento y la verdadera búsqueda encuentra cosas diferentes.

Al referirse a la existencialidad del conocimiento Morin, considera que más allá del principio del placer:
“1 Todo conocimiento comporta caracteres individuales, subjetivos y existenciales. Las ideas que poseemos nos poseen. La adhesión por nuestras ideas tiene un carácter pasional.
2 El conocimiento humano, de igual modo que no podría prescindir del sujeto, pero debe luchar contra el egocentrismo…
3 Podemos no estar encadenados…Podemos vivir a la vez la pasión por el conocimiento y controlar esta pasión…
4 El amante de la verdad,  por su parte debe desconfiar de lo que lo hace gozar psíquicamente y buscar la verdad más allá del principio del placer…
5 La pulsión exploradora del mamífero se ha metamorfoseado en pasión humana de conocer, pasión que vive sus penas, sus alegrías, sus goces” (Ibíd.: 151)

Además del valor existencial, hay un valor del conocimiento en la dimensión epistemológica que interactúa con el conocimiento reflexivo y el conocimiento empírico: “Dialogo trinitario entre el conocimiento reflexivo (dimensión filosófica), el conocimiento empírico (dimensión científica) y el conocimiento del valor del conocimiento (dimensión epistemológica) para constituir el bucle, continuamente realimentando con conocimientos y reflexiones, del conocimiento del conocimiento” (Ibíd,: 251)

Figura 4  

1

El conocimiento pierde valor en las sombras donde se disipan las certezas y entran las incertidumbres. De acuerdo con Morin (1999), estas incertidumbres proceden de la relación cognitiva (separación/comunicación/traducción), dependen del entorno aleatorio, de la naturaleza cerebral del conocimiento, de la híper complejidad del cerebro,  de la naturaleza espiritual del conocimiento, del egocentrismo inherente a todo conocimiento y las incertidumbres que obedecen a las determinaciones culturales y socio céntricas inherentes a todo conocimiento. (p. 242-243)

Morin (1999) también llama la atención sobre dos agujeros: De una parte el auto-engaño (Self-deception) que parasita la búsqueda de la verdad y procede de la naturaleza y la estructura del cerebro, de la unidualidad espíritu/cerebro, de la multiplicidad virtual de personalidades en uno mismo y de la naturaleza de la conciencia que puede equivocarse.  Pero igual hay un agujero negro en el corazón del conocimiento que es poseído por las doctrinas o ideologías, que tiende a cubrir la búsqueda de la verdad.  Frente a estos agujeros y carencias por las atrofias y mutilaciones del pensamiento “nos vemos enfrentados a la dificultad del bien conocer y el bien pensar” (Ibíd,: 244-245). El fenómeno del fanatismo religioso, racial o por el futbol son ejemplos de ello.

A pesar de los obstáculos, “el conocimiento y el pensamiento disponen de múltiples medios para eludir las limitaciones, trabajar con la incertidumbre, reconocer los agujeros negros, superar las carencias y mutilaciones”Disponen de los siguientes verificadores: El control ambiental de la consistencia de las cosas, la investigación, prospección, manipulación, experimentación y verificación con la experiencia.  Las posibilidades de intercambios inter-individuales que permiten la comunicación y confrontación del conocimiento. Disponen del control lógico,  la aptitud crítica, la conciencia reflexiva y el poder de organización complejo propio del pensamiento. (Ibíd,: 246)

Con todo y esto, la reflexión, de la complejidad sobre el  objeto y la obra del conocimiento, revela el inacabamiento  del saber humano. Es un inacabamiento antropológico  según Bolk frente a la complejidad del Ser. Es un inacabamiento cósmico en Hubble frente a la inmensidad del universo. “No existe en el universo, una manera absoluta de resolver las cosas, una dicotomía posible entre objetos simples, por un lado, y objetos complejos, por otroEl pensamiento complejo es más que una revolución, es un proceso de conocimiento que quiere tener juntas a perspectivas tradicionalmente consideradas como antagonistas, es decir universalidad y singularidad (Morín, 2004: 458)

Sin embargo hoy el inacabamiento antropológico se amplía por la desvalorización del conocimiento expresado en la cultura. El filósofo Nuccio Ordine (2016) en el manifiesto sobre la “La utilidad de lo inútil” lo expresa en los siguientes términos: “En nuestra sociedad se considera útil sólo aquello que produce beneficios. Por esa lógica, la música, la literatura, el arte, las bibliotecas, los archivos de Estado, la arqueología, son todas cosas que se consideran inútiles porque no producen beneficios. Por eso no nos extraña que, cuando los gobiernos hacen recortes, comienzan por estas cosas inútiles sin darse cuenta de que, si eliminamos lo inútil, cortamos el futuro de la humanidad. El drama que vivimos es ese: todos los ámbitos de nuestra vida están contaminados por la idea del beneficio y del lucro. Ya no educamos a las nuevas generaciones en el amor por el bien común, por el desinterés, por lo gratuito. Los educamos al revés, en el amor al dinero, a lo útil, al beneficio personal” (s. p.). El problema se ve agravado por la reducción o el cierre de facultades de filosofía que son la expresión del pensamiento y la conciencia.

Frente a esta situación,  los progresos del conocimiento necesitan de una gran imaginación asombrosa. Una imaginación que elabore formas y figuras nuevas, invente sistemas, confirme el bricolaje de toda evolución creadora, lo cual se logra a partir de la interacción con la inteligencia.

7  Inteligencia y metacognición

En el escenario de la Guerra Fría, el tema de la inteligencia se  puso a la orden del día en Estados Unidos en el momento en que la URSS colocó el satélite Sputnik en la órbita alrededor de la tierra.  En 1972 se publicó en USA“un informe conocido como el Marland Report, el cual exponía que si los EU deseaban permanecer a la vanguardia del mundo, debía haber orientaciones claras sobre lo que habría que hacerse con los mejores estudiantes del país”(Valencia y Muñoz, 2001, p.11).  A partir de ese momento se financiaron varios proyectos educativos innovadores y emergieron rupturas frente al paradigma tradicional de Lewis Terman quien desde 1921 medía la inteligencia referida  únicamente al Coeficiente Intelectual (CI).

En este contexto, surge en 1977 Joseph Renzulli quien concibe la teoría triarquica de la  excepcionalidad desde una óptica diferente con la yuxtaposición de tres conjuntos de rasgos: La capacidad intelectual por encima de la media, la creatividad y el compromiso con la tarea. Además de la superdotación tradicional, se incorpora la excepcionalidad creativo/productiva, en donde se estimula el desarrollo de ideas, productos y expresiones artísticas originales en áreas valoradas por la sociedad. (Soler, 2002: 2)

Howard Gardner (1983) en desarrollo del Proyecto Cero planteó otra ruptura frente al paradigma tradicional del Coeficiente Intelectual, al postular que la inteligencia es la “capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura”  Creador de la teoría de las inteligencias múltiples, amplió el rango de posibilidades predominante en el paradigma racionalista/empirista y propuso además de la inteligencia lógico/matemática y la inteligencia lingüística, otras siete clases de inteligencias: espacial,  ambiental, musical, corporal, existencial, intrapersonal e interpersonal, que abarcan diversos dominios de interacción de la teoría, la praxis y la técnica. (s. p)

En el paradigma de la complejidad, la inteligencia tiene su origen ontológico en las estrategias del mundo vegetal y el mundo animal y fenomenológicamente se expresa en tres áreas de la actividad humana: En 1999 Morin planteó que “La inteligencia es una cualidad anterior y exterior al pensamiento humano, si definimos la inteligencia como aptitud para pensar, tratar, resolver problemas en situaciones de complejidad… La inteligencia humana opera, por retomar los términos aristotélicos, tanto en la praxis (actividad transformadora productora), en la Techne (actividad productora de artefactos), como en la Theoría (conocimiento contemplativo, especulativo)” (p. 193-194)

La inteligencia se articula de varias formas con los conocimientos, el pensamiento y la conciencia. “El conocimiento depende de la inteligencia, que su vez depende de los conocimientos de que pueda disponer. Las debilidades, fracasos, carencias de la inteligencia repercuten en el conocimiento. La inteligencia produce conocimientos, senutre y se fortalece con conocimientos.  El conocimiento y la inteligencia tienen la necesidad conjunta de intercambio y diálogo”….La inteligencia, el pensamiento y la consciencia son las actividades superiores del espíritu. Son interdependientes. El Pensamiento necesita arte y estrategia cognitiva, es decir inteligencia. La Inteligencia necesita pensamiento, es decir dialógicas polimórficas y, necesita aptitud para concebir”  (Ibíd,: 198 y 216)

Se tiene entonces que el conocimiento, el pensamiento y la inteligencia interactúan constantemente, retroalimentándose mutuamente, identificando y resolviendo problemas diariamente y planteando soluciones frente a sí mismo, con relación a los demás y frente al entorno cambiante. En el marco de diversos sistemas naturales, sociales, técnicos, económicos, políticos, culturales surge una gran diversidad de estilos cognitivos y de pensamiento. Sternberg en la Teoría del autogobierno mental (1999) sostiene que un estilo de pensamiento es una manera preferida de hacer las cosas, no es una aptitud como la inteligencia, ni una actitud  como la preferencia por una ciencia.  Los estilos son las formas en que cada persona, al igual que las sociedades, utiliza sus aptitudes. Identifica varios estilos de los cuales, por la forma de gobierno, clasifica los siguientes cuatro: Monárquico o monotemático cuando se propone resolver un problema o una tarea hasta el final. Jerárquico cuando acepta la complejidad y establece correctamente prioridades.  Oligárquico, cuando están motivadas por varias metas y desean hacer varias cosas al mismo tiempo.  Anárquico cuando rechazan los sistemas rígidos y abordan los problemas de manera aleatoria. (s. p)        

Morin, por su parte,  identifica estilos cognitivos de los “holistas” (global learners), que captan los conjuntos y formas globales, y de los “serialistas” (step by setp learnes) que necesitan caminar de elemento en elemento.  En la siguiente figura se presenta la interacción de los diversos componentes de la inteligencia y el pensamiento

Figura 5 Inteligencia y pensamiento
Fuente: Morin, 1999, p. 216

En el desarrollo de un conocimiento auto reflexivo, ha emergido una nueva orientación cognoscitiva conocida como la Metacognición que designa un nuevo campo de estudio dedicado al conocimiento de los mecanismos responsables del conocimiento.  En 1978 Brown definió la metacognición como “el conocimiento de nuestras cogniciones”. Según Burón (2002) la metacognición “es el conocimiento de las  distintas operaciones mentales y saber cómo se realizan, cuándo y para que debemos usarlas, qué factores ayudan/interfieren su operatividad… El objeto de la metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, el reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un dar cuenta de nuestros modos de explicación, comprensión y producción de conocimientos. La metacognición deviene así autorreflexión sobre los procesos propios de producción y regulación de los procesos de producción de conocimiento”  (p. 9-10)

En la era contemporánea hay varias tendencias que inhiben o frenan el desarrollo del conocimiento.  En el siglo XXI ha emergido una avalancha exponencial de datos que representan hechos o fenómenos a través de signos y señales, pero que no logran convertirse en una información con sentido y propósito y menos en conocimiento, con la capacidad adecuada de comprender y transformar el mundo.  Adicionalmente, a través de los medios masivos de información se bombardea a la población con una gran cantidad de noticias, sin ninguna explicación de las causas y consecuencias de los fenómenos. Este inmenso océano de datos con un centímetro de profundidad ha dificultado la comprensión de los fenómenos en el mundo que nos rodea.

Con Kant aprendimos que no es posible acceder a la esencia de los objetos, sino a los fenómenos, pero hoy en día estamos en dificultad de acceder a los mismos fenómenos por la aparición de cortinas de meta-fenómenos que nublan el pensamiento.  Esto ha sido agravado por las estrategias de manipulación mediática descritas por Chomsky (1996) consistentes en la distracción frente a los problemas o cambios importantes, la creación de problemas y soluciones artificiales, las estrategias de gradualidad de las medidas lesivas, la estrategia de posponer medidas, dirigirse al público en términos infantiles, utilizar el aspecto emocional más que la reflexión, mantener al público en la ignorancia, estimular la mediocridad,  reforzar la auto-culpabilidad y conocer a las personas mejor de lo que ella se conocen. (Ver ilustración en http://www.cronicon.net/paginas/Documentos/paq2/No.34.pdf).  Se nubla el pensamiento y se produce una especie la bêtise colectiva. De esta manera se ejerce un mayor control para ocultar en el diagnóstico las causas de los problemas e impedir en las estrategias las posibles soluciones alternativas.  En palabras de Morin:“El poder con frecuencia ha controlado el saber para controlar el poder del saber” (Morin, 1999: 20)

Frente esta y otras situaciones de sub-conocimiento, la metacognición introduce avances que pueden contribuir al aprendizaje de cada individuo, a la regulación de los procesos de aprendizaje y a mejorar  el conocimiento.  Según Campanario (2000) determinados recursos y actividades tienen carácter meta cognitivo en la medida en que  inciden en algunos de los aspectos siguientes:

“a) Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento y estrategias de aprendizaje).
b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del estado actual de la propia comprensión.
c) Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo las relaciones  entre partes aparentemente diferenciadas de un área determinada y, en el caso del conocimiento científico, ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contra-intuitivo de dicho conocimiento y sobre el papel de los conocimientos previos, de la observación o de la experimentación en la creación de nuevo conocimiento” (p. 370)

La investigación sobre metacognición se ha centrado en las operaciones de Metamemoria, Meta-atención, Metalectura, Metaescritura, etc., y todo el conjunto de estas “metas” es la metacognición:

i)                    Meta-atención. Conocimiento de los procesos implicados en la acción de aprender. (y la distracción, los ruidos) Monólogos paralelos de Piaget. 
ii)                  Metamemoria. Conocimiento de la capacidad y limitaciones de la memoria.  Olvido, factores. Visual, auditiva. (olfativa, gustativa, sensitiva)
iii)                Metalectura. Operaciones.  Para que se lee, finalidad, cómo leer, que impide leer.  Diferencias entre textos.  Juzga: fácil, difícil, interesante, coherente, profunda.
iv)                Metaescritura. Conocimiento y regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita.  Finalidad. Expresión adecuada de la forma.
v)                  Metacomprensión. Conocimiento de la comprensión. Que es.  Hasta que punto comprendemos.  Que hay que hacer. Y como para comprender. En qué se diferencia de otras operaciones” (Burón, 2002:11-13)

Ante la incompletitud del conocimiento,  Burón (1991) también menciona la Meta ignorancia, que es la ignorancia de la propia ignorancia.  Es no saber que no se sabe. Quien lo sabe es consciente de sus propios límites. El meta-ignorante no duda, por eso no sale de su propia ignorancia y aprende  poco. Una de las dimensiones de la inteligencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.  En expresión de Morin, es la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión. Por eso hay que llegar a los principios del conocimiento pertinente, superando la separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social y la separación del contexto.

Con relación a la Metacomprensión, De Zubiría (1998) define  la inteligencia humana como un conjunto binario, con dos elementos: los instrumentos y las operaciones intelectuales. “La inteligencia son instrumentos como las nociones, las proposiciones, los conceptos, las pre categorías y las categorías., a la par que los procesos cognitivos efectivos, como proyectar, nominar, supra ordinar, isoordinar, inducir, argumentar, etc. ” (p. 79).  Los instrumentosde conocimiento no solo interpretan el mundo (la sociedad, los otros, nosotros mismos y los hechos naturales y artificiales), también interpretan y producen el mundo del lenguaje. Los instrumentos del conocimiento tienden un puente entre la mente de las personas y su realidad, así como entre su mente y los lenguajes. La tarea que cumplen las operaciones intelectuales consiste en poner a funcionar los instrumentos del conocimiento. (Ibid, p. 90)  

En términos generales, en el hogar se aprenden las operaciones nocionales de proyectar la imagen del objeto, introyectar el objeto en una imagen, comprender las imágenes y nominar las imágenes en frases.  En las instituciones educativas se aprenden las operaciones proposicionales, para construir oraciones declarativas o enunciativas, codificar textos y decodificar los mismos en sus componentes.    

Sin embargo muy pocas instituciones educativas enseñan las operaciones conceptuales de supraordinar, infraordenar, isoordenar y excluir. [3] Así como las operaciones formales de inducir, deducir, transducir. El poco desarrollo de estas operaciones intelectuales conlleva a un subdesarrollo intelectual. Un alto porcentaje de estudiantes de instituciones educativas latinoamericanas no acceden al dominio de estas operaciones formales de la inteligencia. 

Figura 6 Mentefacto conceptual 
Fuente: De Zubiría M. 1998: 13

Y son  pocos los que llegan a dominar las operaciones pre categoriales de argumentar, derivar, definir, subargumentar. (Ibid, p. 85).  Lo anterior plantea el gran reto de enseñar a pensar a las nuevas generaciones, a partir de los avances en el conocimiento general y en los procesos de la inteligencia en particular.

Y más allá del pensamiento, la inteligencia y el conocimiento está el saber: “El hombre con riqueza espiritual e imaginativa en estrecha comunión con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con más facilidad al conocimiento, a la verdad… La asunción del concepto de saber- y no el de conocimiento como ha sido tradicional- , comprendido (el saber) como forma integral humana que incluye todos los medios que emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los intereses, y los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a comprender que la verdad no se descubre espontáneamente, a través de una relación abstracta sujeto- objeto, sino que se revela en procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su síntesis: conocimiento, valor y praxis”. (Pupo, 2016. 40, 44)

En cada generación de la historia y las culturas, para que el pensamiento, el conocimiento y la inteligencia, adquieran pleno sentido en la búsqueda de la verdad, es indispensable vincularlos a las dimensiones de las emociones y los sentimientos, en la revelación de los valores humanos: “La verdad se revela y descubre en las relaciones intersubjetivas, en espacios comunicativos, donde por supuesto, el consenso desempeña un lugar especial. Una verdad, fuera de la práctica del consenso, no encuentra legitimación y por tanto resulta estéril. Lo mismo que sin riqueza espiritual no hay acceso posible a ella. La creación subjetiva, humana, plena de sensibilidad, abre camino a la verdad. Las vías poéticas del lenguaje, sustantivan las potencias del pensamiento. El hombre con riqueza espiritual e imaginativa en estrecha comunión con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con más facilidad al conocimiento, a la verdad. (Ibíd, : 40)
Referencias

Burón, Javier. (2002). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición, Ediciones Mensajero, Bilbao.
Campanario, Juan Miguel (2000).  “El Desarrollo de la Metacognición en el Aprendizaje de las Ciencias: Estrategias para el Profesor y Actividades Orientadas al Alumno” Enseñanza de las Ciencias, 2000.
Chomsky, Noam (xx). Las "10 Estrategias de Manipulación" a través de los medios. En  "Armas Silenciosas para Guerras”. http://www.cronicon.net/paginas/Documentos/paq2/No.34.pdf
De Zubiría, Miguel. Modelos pedagógicos. http://modelospedagogicos.webnode.com.co/
De Zubiría, Miguel. (1998). Pedagogías del siglo XXI. Fundación Alberto Merani. Bogotá D.C.
Garnerd Howard. Descargar en:    https://howardgardner.com/
Le Moigne, Jean-Louis (1995). El constructivismo y  las epistemologías constructivistas. Ed. FSE. Traducción de Nicolás Malinowski para el Diplomado de Pedagogía Compleja. 
Llinás encontró  droga contra el Alzhéimer, solo falta la patente. Las dos orillas. Descargar:
Navarro, Pablo. (1998). “Ciencia y cibernética” en Ibañez, J. (Coord.): Nuevos Avances de Investigación social 1, España, Anthropos.
Morin, Edgar. (1980). Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos.
Morin, Edgar. (1992).  El método.  Madrid: Editorial Cátedra.
Morin, Edgar (1998). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa Editorial.
Morin, Edgar. (1999): “El doble pensamiento (mitos-logos)” en El Método 3El conocimiento del conocimiento,Madrid, Cátedra.
Morin, Edgar. (1999): Inteligencia, pensamiento, consciencia. En “El Método” 3. El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra.
Morin Edgar. (1999): “Los dobles juegos del conocimiento” en El Método 3El conocimiento del conocimiento,Madrid, Cátedra.
Morin, Edgar. (1999).  Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris.
E. Morin. (1999): “Posibilidades-Límites del conocimiento humano” en El Método 3. El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra.
Morin, Edgar. (2002). “Los principios generativos y estratégicos del método” en Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y en la incertidumbre humana, Universidad de Valladolid, UNESCO, México. Ed. de la UNESCO.
Morin, Edgar. (2004). “La epistemología de la complejidad” en Gazeta de Antropología, no. 20, España: Universidad de Granadina.
Morin, Edgar. (2011). Para un pensamiento del Sur.http://www.ideassonline.org/public/pdf/MorinPenseeduSudFR.pdf
Normas APA. (2016). http://normasapa.com/
Pupo Pupo, Rigoberto.  (S/A). El ensayo como búsqueda y creación. Hacia un discurso de aprensión compleja.Bolivia (En proceso de edición).
Romero Pérez, Clara. (2003). Paradigma de la complejidad, Modelos Científicos y conocimiento educativo. España.: Revista Ágora Digital.
Satolongo Codina y J-C. Delgado Díaz (2006): “La epistemología hermenéutica del segundo orden” en laRevolución contemporánea del saber y la complejidad social, CLACSO-Red de Bibliotecas Virtuales América Latina.
Soler, Yezid (2002). ¿Cómo se logra una formación integral, creativa e innovadora? Ensayo publicado en ICARO periódico del Instituto Alberto Merani, Vol. 3 No 2. Bogotá.
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Valencia y Muñoz. (2001).  El trabajo académico de Joseph S. Rezulli.  En Revista Códice. Año 2. N° 2. Bogotá D.C.   




[1]  Un “Contrato Epistemológico y Social” (CES), en las palabras de Le Moigne,
[2]Chomsky por analogía con la genética introdujo la idea de “código genético de la lengua” 
 [3] Funciones planteadas por Aristóteles.
[4] Los Mentefactos son formas gráficas de expresar los conceptos, para una mejor comprensión e interpretación de los mismos, en una forma resumida y relacionada, que tiene en cuenta los aspectos fundamentales. (Zubiría, 2006)

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