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Los estudios para establecer las bases de un nuevo sistema monetario internacional y evitar el caos monetario ocurrido durante el periodo de entre guerras, se llevaron a cabo en el Reino Unido y en Estados Unidos tras concluir la Segunda Guerra Mundial. El nuevo sistema monetario de Bretton Woods fue el resultado de un proceso de negociación entre ambos países, siendo John Maynard Keynes la figura intelectual dominante del mismo. En julio de 1944 el SWB quedó formalmente establecido cuando los representantes de 44 países firmaron los artículos del Acuerdo del Fondo Monetario Internacional. EL resultado final de la negociación proporcionó un sistema monetario internacional mucho más cercano a propuesto por EEUU que al defendido por Keynes, algo que no es extraño dada la posición dominante de EEUU en aquel momento.
Ambos planes coincidían en una serie de puntos fundamentales. En primer lugar, ambos planes descartaban la posibilidad de implantar un sistema de tipos de cambio libremente fluctuantes, dados sus efectos adversos sobre la economía mundial durante los periodos en que este sistema estuvo en vigor, especialmente antes de la Primera Guerra Mundial y durante los años 30. En segundo lugar, se consideraba poco recomendable la implantación de un sistema de cambio absolutamente fijos, dada la experiencia poco favorable obtenida durante el restablecimiento del patrón oro en el periodo 1925-1931. En efecto, existía el consenso de que el intento británico de restablecer un patrón oro internacional en esas fechas había contribuído a agravar la Gran Depresión.
No obstante, también existían puntos de discrepancia entre ambos planes.
En primer lugar debe señalarse el producido por la especial preocupación del plan británico en la asignación de las políticas económicas nacionales a objetivos domésticos y, especialmente al objetivo del pleno empleo nacional. En este contexto, el tipo de cambio debería ser una variable que pudiera alterarse para hacerla compatible con el objetivo del pleno empleo. Por el contrario, el plan norteamericano perseguía como objetivo prioritario la estabilidad de los tipos de cambio, de forma que éstos sólo pudieran variarse en circunstancias excepcionales de carácter poco frecuente.
En segundo lugar, el plan británico proponía que los costes de los ajustes necesarios para corregir los desequilibrios de balanza de pagos deberían compartirse entre los países con superávit y los países con déficit. Por el contrario, USA defendía que el ajuste debería correr exclusivamente a cargo de los países con déficit. Sobre este segundo punto de discrepancia, USA aceptó que en el acuerdo final se incorporara un principio que parecía cubrir los deseos del Reino Unido y, en general, de todos los países europeos, de crear algún mecanismo que obligara a realizar ajustes a los países con superávit de balanza de pagos. Este principio se plasmó en la “cláusula de moneda escasa”, según la cual los países miembros del nuevo sistema monetario podían establecer controles de cambio discriminatorios contra un miembro cuya moneda fuera declarada escasa por el FMI. Sin embargo, esta cláusula no fue nunca utilizada, y la carga del ajuste frente a desequilibrios de balanza de pagos fue soportada fundamentalmente por los países con déficit exterior.
En tercer lugar, los planes británico y norteamericano diferían en la concepción del mecanismo a través del cual debería proporcionarse liquidez al sistema en general, y a los países con problemas de balanza de pagos en particular. Así, el Plan Keynes apoyaba la creación de una institución cuyo funcionamiento era más cercano al de un banco central nacional. En concreto, proponía que los países con superávit acumularan una posición acreedora consistente en depósitos en una “Clearing Union” internacional. Estos depósitos serían denominados en una nueva moneda de reserva, el “bancor”. Los países deficitarios tendrían derecho a obtener descubiertos frente a la “Clearing Union”, aunque este derecho estaría limitado para cada país a través de una cuota, que fijaría el saldo deudor máximo que podría acumularse frente a la “Union”. El ajuste de los saldos deudores o acreedores excesivos debían ser responsabilidad conjunta de los países con déficit o superávit en sus balanzas de pagos, por lo que devengarían intereses los saldos deudores o acreedores por encima del 25% de la cuota. La provisión de una liquidez internacional adecuada quedaba asegurada a través de la revisión al alza de las cuotas conforme así lo dictaran las necesidades del comercio internacional.
El plan de USA, por el contrario, proponía que todos los países, independientemente de su posición de balanza de pagos, deberían aportar cuotas a un fondo, un 25% del importe de las mismas en oro y el resto en moneda nacional. Además, la obtención de fondos para hacer frente a un déficit de balanza de pagos sería condicional, y no un derecho como pretendía el Plan Keynes. La presión para el ajuste de la balanza de pagos se ejercía, por tanto, exclusivamente en los países con déficit. El resultado final, con la creación del FMI, fue prácticamente el propuesto por Estados Unidos. En este aspecto los negociadores británicos sólo lograron incluir unas cuotas superiores a las propuestas inicialmente por USA.
En cuarto lugar, ambos planes diferían en el papel que debería desempeñar la movilidad internacional del capital. El plan británico proponía retener los controles ligados a la cuenta de capital. En concreto, Keynes consideraba conveniente extender al resto de los países el sistema general de controles de cambios usado por el Reino Unido durante la Guerra. Por el contrario, USA deseaba mantener su mercado de capital abierto a la participación extranjera, dando especial importancia al papel que debía desempeñar la banca privada en el sistema de pagos internacionales. El resultado final fue una solución de compromiso, en la que los americanos aceptaron que se limitara la obligación de mantener una moneda convertible para las transacciones por cuenta corrient
Los acuerdos de Bretton Woods consistían, en esencia, en un conjunto de reglas diseñadas para regir el funcionamiento del nuevo sistema monetario internacional. El sistema monetario que entonces se estableció, el patrón cambios oro, era una versión del patrón oro en la que los bancos centrales utilizaban como reservas internacionales el oro y el dólar. El sistema se basaba en un conjunto de principios que se resumen a continuación.
Primero, se establecía un precio fijo del oro en 35 dólares la onza. A este precio USA se comprometía a realizar las compras y ventas de oro demandadas por las autoridades económicas extranjeras.
Segundo, cada país miembro se comprometía a declarar la paridad o tipo de cambio oficial de su moneda en relación con el oro o en relación con el dólar. La fijación de las paridades de las unidades monetarias nacionales con el oro o el dólar daba lugar a paridades fijas entre las monedas de los países miembros.
Tercero, cada país se comprometía a intervenir en el mercado de divisas con sus reservas internacionales de dólares para mantener la paridad o tipo oficial de su moneda con respecto al dólar, permitiéndose una oscilación del ±1% entre el tipo de cambio de mercado de una moneda y su paridad. Las intervenciones debían realizarse exclusivamente para mantener el tipo de cambio de la moneda en cuestión con respecto al dólar, no existiendo puntos oficiales de intervención para el tipo de cambio entre dos monedas no dólar. Estos puntos oficiales de intervención hubieran sido inútiles, pues al estar fijados los límites de intervención de dos monedas con respecto al dólar en una banda del ±1%, quedaba fijada la fluctuación del tipo de cambio entre esas dos monedas en una banda del ±2%, al actuar el arbitraje privado. Era éste precisamente el mecanismo que se contemplaba en el SBW, de forma que el tipo de cambio entre dos monedas no dólar se mantenía dentro de la banda de fluctuación del ±2%, no como consecuencia de la intervención oficial, sino gracias al arbitraje privado.
Cuarto, se contemplaba la posibilidad de modificar la paridad de la moneda de un país miembro cuando éste se enfrentaba a un problema de “desequilibrio fundamental” de la balanza de pagos. Aunque el concepto de “desequilibrio fundamental” no fue definido en los acuerdos de Bretton Woods, se interpretaba normalmente como desequilibrio fundamental aquél que tenía carácter persistente y que no podía eliminarse sin poner en grave peligro otros objetivos internos de la economía. La modificación de las paridades para eliminar desequilibrios fundamentales debía ser autorizada por el FMI siempre que la alteración en la paridad de la moneda, contabilizando todas las variaciones anteriores, fuera superior al 10% de su valor inicial.
3. Las deficiencias del SBW
El SBW era un sistema de tipos de cambio fijos, aunque ajustables, en el que las reservas internacionales consistían en oro y dólares convertibles en oro. Sin embargo, desde la creación del SBW, la tasa de crecimiento de las existencias de oro utilizables como reserva, y más en concreto, la tasa de crecimiento de las reservas de oro en poder de USA, fue muy inferior a la tasa de crecimiento de la demanda mundial de reservas internacionales. Esta demanda fue satisfecha a través de los sucesivos déficits experimentados por la balanza de pagos USA, que suministraban como medio de reserva dólares teóricamente convertibles en oro.
En estas circunstancias, la llamada “Paradoja de Triffin” comenzaba a aparecer como obvia. La economía mundial dependía de los déficits de USA para asegurarse un aumento de las reservas, lo que incrementaba los pasivos de USA en relación con su activo de reserva. Por ello, la estabilidad del sistema se pondría inevitablemente en entredicho conforme los poseedores de dólares empezaran a dudar de su convertibilidad en oro. Si se hubiera eliminado el déficit exterior USA, la economía mundial habría perdido la fuente más importante de provisión de reservas, poniendo en peligro el comercio mundial y el crecimiento económico (1).
El SBW, por tanto, era intrínsecamente inestable, ya que a largo plazo conducía irremediablemente a la pérdida de confianza de la convertibilidad del dólar en oro, erosionando la base del sistema que era precisamente esa convertibilidad del dólar en oro. En efecto, un análisis de las reservas de oro de USA y de los pasivos externos oficiales en manos de los bancos centrales de los restantes países (imagen inferior), muestra como el cociente oro/pasivos fue descendiendo paulatinamente, hasta que en 1963 se alcanzó un valor igual a la unidad. A partir de ese año, el anterior cociente se va deteriorando y, por tanto, también se va deteriorando la confianza en la convertibilidad del dólar. En 1971, año en que se produce la primera crisis grave del SBW, la relación oro/pasivos de USA era casi de uno a cinco.
Además de la razón que acaba de apuntarse, existían una serie de deficiencias adicionales en el SBW que contribuyeron, sin duda, a facilitar su colapso. Entre estas deficiencias se han destacado en la literatura económica la inexistencia de un mecanismo de ajuste adecuado para las paridades, la existencia de asimetrías en el sistema, y la falta de un método sistemático para aportar reservas internacionales a largo plazo a un ritmo adecuado.
En los primeros años de existencia del SBW, los ajustes de las paridades no tuvieron que desempeñar un papel importante en la consecución de equilibrio de las balanzas de pagos, fundamentalmente como consecuencia de las bajas tasas de inflación a que se vio sometida la economía mundial. A finales de los años 1960 y principios de los años 1970, los países industrializados vieron como se producían fuertes divergencias entre sus tasas de inflación, que además mostraban una tendencia creciente. No obstante, los necesarios ajustes de paridades fueron evitados. Los países con déficit temían las consecuencias inflacionistas de la devaluación, además del desprestigio político. Los países con superávit temían la pérdida de competitividad asociada con la revaluación. La inexistencia de un mecanismo de ajuste de las paridades generaba tensiones al producirse desajustes crecientes de las paridades, que se veían además agravadas por la diferente presión a la que se veían sometidos los países con déficit y superávit en la balanza de pagos, ya que los primeros se enfrentaban a la restricción impuesta por sus existencias de reservas internacionales.
El SBW se veía sometido a tensiones a través de sus asimetrías, siendo quizá la más importante la que se producía al librar a EEUU de intervenir en los mercados de cambios para estabilizar su moneda, siendo los restantes países los encargados de mantener la paridad con el dólar. Para mantener las paridades de sus monedas los gobiernos tenían que comprar y vender dólares a cambio de sus propias monedas, quedando EEUU libre del compromiso de intervenir en los mercados de cambios.
En teoría, esta asimetría del sistema se compensaba con la obligación de USA de comprar y vender oro. En la práctica, éste no fue el caso, bien porque los restantes países se mostraron dispuestos a mantener sus reservas en forma de dólares, o bien porque a partir de 1971 el dólar dejó de ser convertible en oro.
Por otra parte, esta asimetría generaba el problema de que impedía la existencia de un mecanismo de ajuste claro en el caso de que, por ejemplo, ante dificultades en la balanza de pagos de USA fuera recomendable que se llevara a cabo una devaluación del dólar. En la práctica, se demostró que USA se resistía a variaciones en el precio del dólar con respecto al oro, para mantener la confianza en el principio básico del SBW, que era precisamente, la convertibilidad del dólar en oro. Por otra parte, los restantes países podían anular los efectos de una variación del precio dólar-oro, redefiniendo sus paridades. Además, estos países no se veían presionados a la intervención, ya que disfrutaban de una situación de superávit de balanza de pagos. La primera vez que se presentó un problema con estas características, en 1971, planteándose la necesidad de corregir un déficit exterior de USA, el sistema quedó en entredicho y a las puertas de su desaparición.
4. Evolución y crisis del SBW
Tras la constitución del nuevo orden monetario internacional de Bretton Woods, se produce una etapa caracterizada por el amplio dominio de USA en la economía mundial y una considerable estabilidad monetaria internacional. Sin embargo, a partir del año 1959, después de un período de transición de 13 años, los países desarrollados declaran la convertibilidad de sus monedas, lo que facilita la movilidad internacional del capital. Como consecuencia de ello, el SBW comienza a verse sometido a continuas tensiones. Así, a principios de los años 1960, la balanza de pagos de USA comienza a mostrar un déficit y en 1960-61 se produce la primera crisis entre el dólar y el marco alemán, que concluye con una revaluación del marco de un 5% ante las presiones de USA. Este hecho sirve de preludio a un período de crisis continuas en el sistema monetario internacional que concluye con el abandono del SBW en 1973.
Los acontecimientos más importantes ocurridos en este período se pueden resumir en la forma siguiente:
4.1. 1964-1967: Crisis de la libra esterlina.
4.2. 1968: Crisis del oro.
4.3. 1970-1971: Crisis entre el marco alemán y el dólar.
4.4. Agosto de 1971: Inconvertibilidad del dólar.
4.5. Diciembre de 1971: acuerdo Smithsoniano.
4.6. Febrero de 1973: Segunda devaluación del dólar.
4.7. Segunda serpiente monetaria europea y abandono del SBW.
4.1. 1964-1967: Crisis de la libra esterlina.
En el 1960, el equilibrio exterior de la economía del Reino Unido experimentó un importante deterioro. Aunque en los tres años siguientes se observó una cierta mejoría, a partir de mediados de los años sesenta se produjo un fuerte déficit tanto en la balanza por cuenta corriente como en la balanza básica, que en 1964 alcanzó su nivel máximo (imagen inferior). A pesar de que el mercado anticipó la existencia de un desequilibrio fundamental en el sector exterior, USA se opuso a una devaluación de la libra ante el temor de que ello supondría un trasvase de las presiones especulativas hacia un dólar, que en aquellos momentos ya mostraba síntomas de debilidad. Para evitar la devaluación de la libra, USA organizó apoyo financiero para esta moneda, y el Reino Unido implantó políticas de demanda y de renta restrictivas. Sin embargo, a pesar de estas medidas, en noviembre de 1967, la libra esterlina tuvo que ser devaluada un 14 por ciento, pasando su paridad desde 2.8 a 2.4 dólares.
1968: Crisis del oro.
Durante el período 1965-68 se produjo en USA una importante expansión fiscal basada en un fuerte aumento del gasto público, como consecuencia del conflicto de Vietnam y de los programas de la Great Society puestos en marcha por el Presidente Jhonson. Esta expansión fiscal produjo tanto un fuerte deterioro en el superávit de la balanza por cuenta corriente de USA como un aumento de la inflación. Aunque esta expansión fiscal fue acompañada en un principio de una política monetaria restrictiva, en 1965 y 1966, el efecto negativo de los altos tipos de interés llevó al FED a realizar una política monetaria mucho más expansiva en 1967 y 1968, con la consiguiente elevación de la tasa de inflación.
La creciente inflación en USA, el deterioro de su balanza de pagos por cuenta corriente y el déficit presupuestario llevó a los especuladores privados, a finales de 1967 y principios de 1968, a anticipar una posible devaluación del dólar en relación con el precio oficial del oro. Ello produjo compras masivas de oro en el mercado privado, forzando al Pool del Oro a utilizar sus existencias para hacer frente al exceso de demanda que existía al precio oficial. Sin embargo, en marzo de 1968 el Pool del Oro decidió abandonar su intervención en el mercado, tras haber tenido que vender en los seis meses anteriores oro por importe de 3.500 millones de dólares al precio oficial de 35 dólares la onza. De este total, 2.400 millones de dólares correspondían a Estados Unidos, que de esta forma había perdido casi el 20% de sus reservas de oro.
Al mismo tiempo que se suspendían las intervenciones del Pool del Oro se decidió mantener invariable el precio oficial del oro a 35 dólares la onza, acordándose que las autoridades monetarias se abstendrían de comprar o vender oro en el mercado privado. Estos acuerdos suponían de hecho la creación de un doble mercado del oro. Por una parte, un mercado oficial reservado a transacciones oficiales entre los bancos centrales, manteniéndose para estas transacciones el precio oficial de 35 dólares la onza. Por otra parte, un mercado privado en el que las autoridades monetarias no intervendrían y en el que el precio quedaría libremente determinado por la oferta y la demanda.
La creación del doble mercado del oro supuso un grave debilitamiento del SBW, ya que implicaba la desaparición en la práctica del ancla nominal del sistema. En efecto, el SBW trataba de prevenir la inflación ligando el precio del dólar al oro, e imponiendo de esta forma una limitación a la oferta de dólares. Aunque la oferta de dólares continuaba restringida por la posibilidad de que los bancos centrales cambiaran dólares por oro en el banco central de USA al precio oficial, lo cierto es que con el doble mercado del oro había desaparecido el control automático impuesto por el mercado. Además, los bancos centrales no USA trataban de evitar la conversión de dólares en oro para no poner el sistema bajo más presión.
4.3. 1970-1971: Crisis entre el marco alemán y el dólar.
A finales de 1969 la economía de USA se encontraba en una clara recesión, lo que lleva a las autoridades económicas de este país a realizar una política monetaria expansiva. Esta política produce a lo largo de 1970 un descenso paulatino de los tipos de interés del mercado de eurodólares y de los activos financieros denominados en dólares. Mientras tanto, los tipos de interés en Alemania mostraban una tendencia creciente, ya iniciada a principios de 1969, en respuesta a la política antiinflacionista realizada por el Bundesbank. Como consecuencia de ambos hechos, la diferencia entre tipos de interés se mueva rápidamente a favor de Alemania durante 1970 y 1971 (imagen inferior), lo que produce la consiguiente salida de capital a corto plazo desde Estados Unidos con destino a Alemania.
Además, en los primeros meses de 1971 la situación se ve agravada por la especulación en contra del dólar, producida en gran medida por los problemas de balanza de pagos USA. En efecto, en 1971 aparece por primera vez desde 1946 un déficit en la balanza comercial USA, al mismo tiempo que la balanza básica alcanza una cifra deficitaria récord (cuadro inferior). Estos datos hacen que el mercado anticipe una depreciación del dólar, lo que produce un premio en el tipo de cambio a plazo del marco. Esto, junto con el mencionado diferencial favorable a Alemania en los tipos de interés, impulsa una salida masiva de capital a corto plazo desde USA , que entre 1970-71 alcanzó casi los 30 mil millones de dólares. Al mismo tiempo se produce como contrapartida una entrada de capital a corto plazo en Alemania que alcanzó los 20 mil millones de dólares. Ante la imposibilidad de contener las entradas de capital, en mayo de 1971 el Bundesbank renuncia a intervenir para mantener el tipo de cambio del marco en los márgenes acordados.
4.4. Agosto de 1971: Inconvertibilidad del dólar.
Con el marco flotando desde mayo de 1971, y con un fuerte déficit en las balanzas comercial y básica de USA, el dólar se vio sometido a un ataque especulativo a mediados de 1971. En estas circunstancias, el 15 de agosto de 1971, el presidente Nixon anunció la suspensión formal de la convertibilidad del dólar en oro, por lo que el SBW se convertía en un “patrón dólar”, es decir, un sistema monetario en el que el dólar sería el bien utilizado como reserva.
4.5. Diciembre de 1971: acuerdo Smithsoniano.
Las negociaciones multilaterales que se celebraron en el Smithsonian Institute de Washington en diciembre de 1971 tomaron como punto de partida la propuesta de EEUU que planteaba la necesidad de reducir su déficit de balanza de pagos. Para conseguir este objetivo, EEUU solicitaba como medida más importante una considerable revaluación (en torno al15%) de las monedas del resto del mundo con respecto al dólar.
Al final el dólar se devaluó un 7,89 por ciento con respecto al oro, aumentando el precio oficial del oro desde 35 hasta 38 dólares la onza, aunque de hecho el dólar continuó siendo inconvertible en oro. Asimismo se ampliaron los márgenes de fluctuación de los tipos de cambio desde un ± 1% a un ± 2,25%, con el fin de desempeñaran un mayor peso en el proceso de ajuste de las balanzas de pagos.
4.6. Febrero de 1973: Segunda devaluación del dólar.
A pesar de que el acuerdo Smithsoniano se consideró en un principio como un importante logro para asegurar el funcionamiento del SBW, quedó colapsado en el plazo de un año. En definitiva, el colapso del sistema se debió a la imposibilidad de corregir el déficit de la balanza de pagos de USA agravado por las salidas de capital a corto plazo. El 13 de febrero de 1973 Estados Unidos devaluó el dólar fijando en 42,2 dólares la onza el nuevo precio oficial del oro. Pero esto no pudo evitar que tras unas semanas de crisis en los mercados de divisas el sistema se abandonara y las principales monedas entraran en flotación. A pesar de este hecho, tras el abandono del SBW las principales monedas de la futura primera Unión Europea formaron lo que se denominó la Segunda Serpiente monetaria europea, es decir se mantuvo el acuerdo de limitar los márgenes de fluctuación para las monedas de los países participantes en la segunda Serpiente en un ± 2,25%, aunque se abandonó el compromiso de limitar las fluctuaciones con respecto al dólar.
(1) Jacques Rueff y Robert Triffin dominaron el debate en los años 60, tanto desde el punto de vista del diagnóstico como desde el punto de vista de las probables soluciones.
Rueff y los “déficits sin lágrimas”. Para Jacques Rueff (1896-1978), el principal asesor financiero del presidente francés Charles de Gaulle, los sistemas monetarios basados en una moneda internacional de reserva estaban destinados al fracaso porque creaban la ilusión de ausencia de ajuste en los países deficitarios. Muy al contrario, en un sistema de patrón oro, la tasa de interés es el principal mecanismo de ajuste de los desequilibrios comerciales. Pero en un sistema de patrón-dólar los países superavitarios “reciclan” los dólares en el mercado de crédito de Nueva York, creando una “doble pirámide de crédito” ― una situación por definición inflacionaria.Este era según Rueff el secreto del “déficit sin lágrimas” de los Estados Unidos. La solución consistía en volver al patrón oro, es decir a una unidad de cuenta que no sea el pasivo de nadie. Rueff le aconsejó a de Gaulle la conversión de las reservas de Francia a oro, política que el Général aplicó agresivamente a partir de finales de 1964.
La paradoja de Triffin. Robert Triffin, economista belga radicado en los Estados Unidos, formuló en 1960 su famosa “paradoja”. Cuando aumenta el volumen del comercio internacional crece la demanda por una unidad de cuenta y un medio de pago único para bajar los costos de transacción. Es lo que sucedía en los años 50 y 60. El problema es que esa unidad de cuenta y ese medio de pago, al ser un pasivo del gran país deficitario, funciona mal como reserva de valor, pues hay cada vez menos oro respaldando un número mayor de dólares.
La solución de Triffin era crearnuevos instrumentos de liquidez internacional adaptados para cumplir todas las funciones del dinero.
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Anexo: Tema a tener en cuenta, para entender la crisis actual
La medición de la cantidad de dinero.
¿Por qué es importante medir correctamente la cantidad de dinero?
-La cantidad de dinero está correlacionada con variable claves de la economía, como actividad económica, tipo de cambio, etc. Si controlamos la cantidad de dinero, podemos pensar que podremos controlar esas variables. Pero, ¿y si se rompe esa relación entre cantidad de dinero y variables clave de la economía?
By the early 1990s, the relationship between M2 growth and the performance of the economy also had weakened. Interest rates were at the lowest levels in more than three decades, prompting some savers to move funds out of the savings and time deposits that are part of M2 into stock and bond mutual funds, which are not included in any of the money supply measures. Thus, in July 1993, when the economy had been growing for more than two years, Fed Chairman Alan Greenspan remarked in Congressional testimony that "if the historical relationships between M2 and nominal income had remained intact, the behavior of M2 in recent years would have been consistent with an economy in severe contraction." Chairman Greenspan added, "The historical relationship between money and income, and between money and the price level have largely broken down, depriving the aggregates of much of their usefulness as guides to policy. At least for the time being, M2 has been downgraded as a reliable indicator of financial conditions in the economy, and no single variable has yet been identified to take its place." (frbny)
-Para medir la cantidad de dinero existente en una economía se presenta el problema de que no es fácil trazar una línea divisoria clara entre el dinero y los demás activos. En principio existen dos enfoques para medir el dinero:
Enfoque empírico: El dinero es el activo o conjunto de activos que está relacionado históricamente con las variables clave de la economía.
Enfoque teórico: El dinero es el activo que se utiliza como medio de cambio.
-Por ello, existen varias definiciones de la cantidad de dinero u oferta monetaria. La definición más simple de oferta monetaria es (es una definición que se ajusta al enfoque teórico):
M1=efectivo en manos del público + depósitos a la vista
-El efectivo en manos del público son las monedas y billetes fuera de los bancos y los depósitos a la vista son los saldo en cuentas bancarias que los individuos pueden retirar a través de cheques.
Fuente:
Joaquín Pi Anguita. Curso de Economia Internacional.
Capítulo 7.
A. El sistema monetario internacional.
B. El Sistema de Bretton Woods.
http://www.joaquinpi.com/proei.htm
En htpp://www.joaquinpi.com se pueden encontrar apuntes y lecturas para las lecciones del curso.
4. El equlibrio interno en el patrón oro. 5. Las ventajas e inconvenientes del patrón oro. - Las ventajas del Patrón Oro son: (1) limita el poder del gobierno para imprimir moneda fiduciaria y permite controlar la infalción. Sin embargo, incluso antes de la I Guerra Mundial los bancos centrales no disminuyernos la oferta monetaria cuando un país perdía oro.
(2) proporciona tipos de cambio fijos y elimina incertidumbre sobre el tipo de cambio beneficiando el comercio internacional. (La evidencia empírica pone en duda esta relación).
- Las desventajas son: (1) no garantiza que el crecimeinto de la oferta monetaria sea adecuado a las necesidades de la economía. El nuevo oro sacado de las minas determina el crecimiento de la oferta monetaria.
(2) un país no puede aislar su economía de las fluctuaciones económicas del resto del mundo. (3) cuando un páis tiene un déficit de balanza de pagos se produce un proceso de ajuste que puede ser largo y con un alto coste en términos de desempleo. 6. ¿Sería conveniente implantar hoy un patrón oro? The debate over the gold standard has continued. In 1981, President Ronald Reagan set up a U.S. Gold Commission to study a possible return to a gold standard. The Commission agreed that there is a strong need for monetary discipline but did not recommend a return to gold. At present, the opponents of a gold standard have the upper hand, and a restoration of a gold standard looks extremely unlikely in the foreseeable future.
-Para el patrón oro: Krugman y Obsfeld, pág. 412-415, 434-440.
- Para el SBW: Krugman y Obsfeld, pág. 440-441, 448-453. - AN ESSAY ON THE REVIVED BRETTON WOODS SYSTEM Michael P. Dooley David Folkerts-Landau Peter Garber Working Paper 9971 http://www.nber.org/papers/w9971
Algunos economistas consideran oportuno instalar un patrón oro hoy día. Ver por ejemplo, "Greenspan and Gold", Lawrence W. Reed, http://www.mackinac.org/print.asp?ID=3457
Del profesor:
http://www.joaquinpi.com/tema7.htm#a. El patrón oro
**bajo la optica de los ec.austriacos del Mises Institute
-Breve extracto:
David Gordon nos indica: "Si la gente no comprende las normas básicas de la economía, vamos de cabeza al desastre. No necesitamos entender mucho de física para saber por qué no es una buena idea saltar por un
precipicio; pero el que la economía funcione correctamente depende de que haya suficiente gente que conozca alguna verdades simples acerca de cómo funciona el sistema de precios".
-La explicación del método es esencial para entender la economía........
-Los economistas austriacos opinan esto sobre los metodos:
-El metodo historicista-institucionalista, la economía tratada de esta forma no era sistemática: no se trata en absoluto de aplicar razonamientos deductivos (Gustav Schmoller, Werner Sombart y Thorstein Veblen)
- El metodo deductivo, es el que utiliza la economía de la escuela Austriaca,( fundada por CarlMenger en el siglo XIX y continuada en el siglo XX fundamentalmente por Ludwig von Mises y Murray Rothbard.) metodo que parte del " axioma de la accion" (todos los hombre actúan mas algunas presunciones añadidas..).
Dada una proposición verdadera, podemos, utilizando la deducción, obtener otras proposiciones verdaderas a partir de la misma..
-El metodo marxista indica que todo esta cambiando constantemente; por tanto la norma de identidad no es verdadera.
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Comentario:
En resumen, tenemos el metodo deductivo (de lo general a lo particular), el método inductivo (de lo particular a lo general), el método transductivo (de lo general a lo general, aplicado por Marx, Keynes, Morin), y el metodo analógico (de lo particular a lo particular)
Siguen su logica, la logica de los economistas austriacos....
Como en realidad no hay modelos perfectos, el mercado no es perfecto (la información asimétrica, etc, etc) volvemos a los origenes, la economía como ciencia se debe preocupar básicamente de "la gestión eficiente de los recursos escasos"
Vemos que las diferentes escuelas de economía utilizan diferentes métodos, tampoco creo que se deba perder el tiempo en debates y debates entre diferentes escuelas.
-Defiendo el pragmatismo, defiendo la necesidad de una síntesis en la economía....Sin un rumbo determinado y teniendo todos la misma brújula ....nos perderemos en la complejidad, porque al entrar mas países en escena, en este puzzle de la globalización, imponiendo o intentando imponer sus reglas y métodos...con sus teorías o modelos económicos, incluso duales y contrapuestos, mas el establisment reacio a las reformas, mas una arquitectura financiera y unas instituciones caducas...complica aun mas los escenarios futuros.
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-en la pag 88, podemos encontrar sus lecturas recomendadas:
-La economía en una lección de Henry Hazlitt (Unión Editorial, 1996)Soberbia explicación de cómo la teoría económica se aplica al mundo real.
-El libro de Rothbard “What Has Government Done to Our Money?” (Ludwig von Mises Institute, 1990).
-The Case Against the Fed- Rothbard (Ludwig on Mises Institute, 1994)
-Man, Economy, and State de Murray Rothbard(Ludwig von Mises Institute, 1993)
-La acción humana (Unión Editorial, 2001) de Ludwig von Mises.
Extracto del articulo publicado en Octubre 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - - 75352 París 07 SP - Francia
Prefacio del Director General de la UNESCO sr. Federico Mayor Zaragoza
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que sera el mundo de nuestros hijos........
Pero al menos, de algo podemos estar seguros : si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, enronces la sociedad humana debera formarse.Así, el mundo de mañana
deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “ futuro viable”.
La democracia, la equidad y la justcia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir .....
Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y niestras comunidades y de interactuar a nivel global.
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la educación –en su sentido más amplio- juega un papel preponderante.
- La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio.
Uno de los desafíos más di fíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo.
-Debemos reconsiderar la organización del conocimiento
-- Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado.
. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras, frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad.
La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad, especialmente en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación
para la viabilidad”, lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas.
Es así como la UNESCO sol i citó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro en el contexto de su visión del“Pensamiento Complejo”.
Este texto es, pues, publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible.
- Edgar Morin presenta siete principios clave que él estima necesarios a la educación del futuro.
- Mi intensión es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dir igentes a aclarar
su propio pensamiento sobre este problema vital .
El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morin son inistimables, ellos ayudan a la
UNESCO en su contribución con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la
preparación del futuro.
Federico Mayor (presidente de la Unesco, en la fecha de edicion de este estudio)
Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es untratado sobre el conjunto de materias que deben o deberian enseñarse; pretende unica y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales
que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en
cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber científ ico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano.
Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de cul turas y civilizaciones.
Los siete saberes necesarios
Capítulo I : Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión
- Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conoc imiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer .
- En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza
- El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.
. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
- Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto
síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II : Los principios de un conocimiento pertinente
- Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscri bir allí los conocimientos parciales y locales.
- La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos
en sus contextos, sus complej idades, sus conjuntos.
-Es necesario desarrol l a r la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto
. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo
Capítulo III : Enseñar la condición humana
-El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural , social ,histórico
. Es esta unidad compl e ja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a traves de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano
. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
-Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosof ía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Capítulo IV : Enseñar la identidad terrenal
- En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación
. El conocimiento de los desarrollos de la era planeraria que van a incrementarse en el siglo XXI
y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
! Es pertinente enseñar la his toria de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y most rar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
! Habrá que señalar la compl e j idad de la cr is is planetaria que enmarca el siglo XX most rando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Capítulo V : Enfrentar las incer tidumbres
! Las ciencias nos han hecho adquiri r muchas cer tezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las
incer tidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (mic rof ísica termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
! Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los r iesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud
de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incer tidumbres a través de archipiélagos de certeza.
! La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está
ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predeci r nuest ro
futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la
incertidumbre de nuest ros tiempos.
Capítulo VI : Enseñar la comprensión
! La comprensión es al mismo tiempo medio y f in de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos
los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.
Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
! La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como ext raños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
! De allí , la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio ser ía tanto más importante cuanto que se centrar ía, no sólo en los síntomas, sino en las causas de
los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Capítulo VII : La ética del género humano
La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo ↔ sociedad ↔ especie.
En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es deci r la democracia ; la ética individuo ↔ especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI
! La ética no se podría enseñar con lecciones de moral . Ella debe formarse en las mentes a part i r de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las part icipaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
! De allí, se esbozan las dos grandes f inalidades ético-políticas del nuevo milenio : establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuest ra Tierra-Pat r ia, sino también permi t i r que esta conciencia se t raduzca en la voluntad de realizar la c iudadanía terrenal.
-CAPÍTULO I :Las cegueras del conocimiento:el error y la ilusion
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos : error e ilus ión. El mayor error sería subes t imar el problema del error ; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilus ión es tan dif ícil que el error y la ilus ión no se reconocen en absoluto.
Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha suf rido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels
enunciaron justamente en La Ideología Alemanaque los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer , del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educación debe most rar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muest ra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise) , en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconst rucciones cerebrales, a part i r de estímulos o signos captados y codif icados por los sentidos ; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan
de nuest ro sentido más f iable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el f ruto de una traducción/reconst rucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error . Este conocimiento en tanto
que t raducción y reconst rucción implica la interpretación, lo que introduce el
r iesgo de error al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables
errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuest ros controles
racionales. La proyección de nuest ros deseos o de nuest ros miedos, las
perturbaciones mentales que aportan nuest ras emociones mul t i p l i can los riesgos de error .
Se podría creer en la posibilidad de elim inar el r iesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el am or y la amistad pueden enceguecernos ; pero también hay que deci r que ya en el mundo mamí fero, y sobre todo en el mundo humano, el desar rollo de la inteligencia es
inseparable del de la afectividad, es deci r de la cur iosidad, de la pasión, que
son, a su vez, de la competencia de la investigación f ilosóf ica o científ ica. La
afectividad puede asf ixiar el conocimiento pero también puede for talecerlo.
Exis te una relación est recha entre la inteligencia y la afectividad : l a facultad de
razonamiento puede ser disminuida y hasta dest ruida por un déficit de emoción ;
el debilitam iento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar
a ser la causa de comportamientos i r racionales.
Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción
sino un bucle intellect ↔ affect ; y de cierta manera la capacidad de emoción es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento científ ico es un medio poderoso de
detección de errores y de lucha contra las ilus iones. No obstante, los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrol l a r ilusiones y ninguna
teoría científ ica está inmunizada para siempre contra el error . Además, el
conocimiento científ ico no puede tratar unicamente los problemas
epistemológicos, f ilosóf icos y éticos.
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La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes
de errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1 Los errores mentales
Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable ; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral
que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el
2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior,
se ha constituido en un mundo síquico relativamente independiente donde se
fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este
mundo se i n f i l t ra en nuest ra visión o concepción del mundo exterior.
También exis te en cada mente una posibilidad de m entira a sí mismo (sel f -
deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la
necesidad de auto-just i f icación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa
del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa men t i ra de la
cual, no obstante, es el autor.
Nuest ra memor ia misma está sujeta a numerosas fuentes de error . Una
memor ia no regenerada con la remembranza tiende a degradarse ; pero cada
remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuest ra mente, de manera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a
rechazar, incluso a borrar , los desfavorables ; y cada uno puede allí adjudicarse
un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o
confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuación
de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos
persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memor ia, fuente irremplazable
de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilus iones.
1.2 Los errores intelectuales
Nuest ros sistemas de ideas (teorías, doct rinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilus iones que están
inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema
de ideas el hecho de resist i r a la información que no conviene o que no se
puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de
los argumentos adversos. Aunque las teorías científ icas sean las únicas en
aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia.
En cuanto a las doct r inas, que son teorías encer radas en sí mismas y
absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier
cr í t i ca que denuncie sus errores.
1.3 Los errores de la razón
Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real,
subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del
entorno (resistencia f ísica del medio al deseo y al imaginario), al control de la
práct i ca (actividad veri f icadora), al control de la cul t u ra ( referencia al saber
común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control
cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la
racionalidad la que cor r ige.
La racionalidad es el mejor pre t i l contra el error y la ilus ión. Por una parte,
está la racionalidad const ructiva que elabora teorías coherentes veri f icando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que
componen la teoría, el acuerdo entre sus afi rmaciones y los elementos
empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a
la discusión para evitar que se vuelva a encer rar en una doct rina y se convierta
en racionalización ; por otra parte, está la racionalidad cr í t i ca que se ejerce
par t icularmente sobre los errores e ilus iones de las creencias, doctr inas y
teorías. Pero l a racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y
de ilusión cuando se pervier te en racionalización como se acaba de indicar . La
racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto
basado en la deducción o la inducción ; pero ella se funda sobre bases
mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la veri f icación
empírica. La racionalización es cer rada, la racionalidad es abierta. La
racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una
de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una
doct rina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar e l
mundo no es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que
se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica ; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la
propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad, la vida es i r racional. La racionalidad debe reconocer
el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad
conoce los lím ites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la
mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio;
ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo i r racionalizable; no sólo es
cr í t i ca sino autocr í t i ca. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad
de reconocer sus insuf iciencias.
La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de
los cient í f icos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del
laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida
privada.
Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en
monopolio la ci v i l i zación occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente
europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilus iones y
ret razos en las otras cul t u ras y juzgaba cualquier cul t u ra en la medida de sus
resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad,
comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de
herramientas, est rategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los
animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuest ras
sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión,
incluyendo el mito de una razón providenci a l e incluyendo también una religión
del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando
reconocemos la racionalización incluida en nuest ra racionalidad y cuando
reconocemos nuest ros propios mitos entre los cuales el mito de nuest ra razón
todopoderosa y el del progreso garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un
principio de incer tidumbre racional : si no mantiene su vigilante autocr í t i ca, la
racionalidad arr iesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es
deci r que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni cr í t i ca sino
también autocr í t i ca.
1.4 Las cegueras paradigmáticas
El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la veri f icación
empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la
zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la
educación.
Un paradigma puede ser definido por :
♦ La promoción/selección de los conceptos maest ros de la
inteligibilidad. Así , e l Orden en las concepciones deterministas, la Mater ia
en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones
espir itualistas, la Estructuraen las concepc iones est ructural istas son los
conceptos maest ros seleccionados/ seleccionantes que excluyen o
subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu,
la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el
del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso
o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.
♦ La determinación de las operaciones lógicas maest ras. El
paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas
que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su
imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación).
Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a
expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es
él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso
mismo, da a los discursos y a las teor ías que controla las caracter íst icas
de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma
funda el axioma y se expresa en el axioma (« todo fenómeno natural
obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se define
por oposición a la naturaleza »...).
Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la
conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías
fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los
individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos
cul t u ralmente en ellos.
Tomemos un ejemplo : Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la
relación hombre ↔ naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza y
cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser
natural y reconoce la « naturaleza humana ». El segundo paradigma prescribe la
disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de especí f ico en el
hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos
tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que
es el paradigma de simpl i f icación, el cual, ante cualquier compl e j idad
conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural ) o la
disyunción (aquí entre lo humano y lo natural ) . Uno y otro paradigma impiden
concebir la unidualidad (natural ↔ cul t u r al, cerebral ↔ síquica) de la realidad
humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de
separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma compl e jo de
implicación/distinción/conjunción permi t i ría t a l concepción; pero ese aún no está
inscrito en la cul t u ra científ ic a.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en
cualquier teoría, doct rina o ideología. El paradigma es inconsciente pero i r r iga
el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también sur -
consciente.
El paradigma instaura las relaciones primordiales que
constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las
teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la
regeneración.
. El paradigma car tesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia
para cada uno : la filosof ía y la investigación ref lexiva por un lado, la ciencia y
la investigación objetiva por el otro.
Se trata perfectamente de un paradigma : él determina los Conceptos
soberanos y prescribe la relación lógica : la disyunción. La no-obediencia a esta
disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma
determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del
mismo mundo : por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos
planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de
destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y
ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del
juego de la verdad y del error .
2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN
Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una
sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la
fuerza normal i zadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doct r inas e
ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia
la evidencia a los convencidos y la fuerza cohercitiva que suscita el miedo
inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doct rinas reinantes, verdades establecidas determina los estereotipos
cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas,
absurdos t riunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace
reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales.
Todas las determinaciones sociales-económicas- políticas (poder, jerarquía,
división de clases, especi a l i zación y, en nuest ros tiempos modernos, tecnoburocrat
i zación del trabajo) y todas las determinaciones cul t u rales convergen y
se sinergisan para encarcelar al conocimiento en un mul t i -determinismo de
imperativos, normas, prohibiciones, r igideces, bloqueos.
Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un
imprinting cul t u ral, huella mat r icial que inscribe a fondo el conformismo y hay
una normalización que elimina lo que ha de discut i rse. El imprinting es un
término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno
que imponen las primeras experiencias del joven animal (como en el pajar i l l o
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que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es
lo que ya nos había contado Andersen a su manera en la historia de El Patito
Feo). El imprinting cul t u ral marca los humanos desde su nacimiento, primero
con el sello de la cul t u ra fami l i a r , luego con el de la escolar , y después con la
universidad o en el desempeño profesional.
Así , la selección soc iológica y cul tural de las ideas raramente obedece a
su verdad; o, por el contrar io, puede ser implacable con la búsqueda de verdad.
3. LA NOOLOGÍA : POSESIÓN
Marx decía justamente : « los productos del cerebro humano tienen el
aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en
comunicac ión con los humanos y ent re el los » .
Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,
también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas
pueden poseernos.
Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad
nació la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el desplegamiento de los
mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espir ituales
impulsó y arrast ró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades,
adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde
entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las cul t u ras.
Procedente por completo de nuest ras almas y de nuest ras mentes, la
noósfera está en nosotros y nosot ros estamos en la noósfera. Los mitos han
tomado forma, consistencia, realidad a part i r de fantasmas formados por
nuest ros sueños y nuest ras imaginaciones. Las ideas han tomado forma,
consistencia, realidad a part i r de los símbolos y de los pensamientos de
nuest ras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido,
nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor . Los humanos poseídos son
capaces de mor i r o de matar por un dios, por una idea. Todavía al comienzo del
tercer milenio, como los daimons de los Griegos y a veces como los demonios
del Evangelio, nuest ros demonios «de ideas» nos arrast ran, sumergen nuest ra
conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper
conscientes.
Las sociedades domest ican a los individuos por los mitos y las ideas, las
cuales a su vez domest i can las sociedades y los individuos, pero los individuos
podrían reciprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían
controlar la sociedad que los controla. En el juego tan compl e jo
(complementario-antagonista-incier to) de esclavitud-explotación-parasi t i smos
mutuos entre las t res instancias ( individuo ↔ soc iedad ↔ noósfera) tal vez haya
lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera de tener
como ideal la reducción de las ideas a meros inst rumentos y a hacer de ellos
cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe también
por y para las ideas; nos podemos servi r de ellas sólo si sabemos también
servi rles. ¿No ser ía necesario tomar conciencia de nuest ras enajenaciones para
poder dialogar con nuest ras ideas, controlar las tanto como ellas nos controlan y
aplicarles pruebas de verdad y de error ?
Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente
inst rumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería
relat ivizarse y domest i carse. Una teoría debe ayudar y orientar las est rategias
cognitivas conducidas por los sujetos humanos.
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Nos es muy d i f íci l d i s tinguir el momento de separación y de oposición entre
aquello que ha salido de la misma fuente : la Idealidad, modo de existencia
necesario a la Idea para t raduci r lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo
real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real; y
la racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran
d i f icultad para reconocer el m ito oculto bajo el label de ciencia o razón.
Una vez más, vemos que el principal obstáculo intelectual para el
conocimiento se encuentra en nuest ro medio intelectual de conocimiento. Lenin
d i jo que los hechos eran inflexibles. El no había visto que la idea fi ja y la ideafuerza,
o sea las suyas, eran aún más inflexibles. El mito y la ideología
dest ruyen y devoran los hechos.
Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y
los peligros de la idea. De allí, la paradoja ineludible : debemos llevar una
lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la
ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de mantener e l papel mediador de
nuest ras ideas y debemos im pedirles su identif icación con lo real. Sólo debemos
reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real
resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilus ión.
4. LO INESPERADO…
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran
seguridad en nuest ras teorías, en nuest ras ideas y, éstas no tienen ninguna
est ructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar ; nunca podemos
predeci r cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es deci r
contar con lo inesperado (cf . Capítulo V Enfrentar las incer tidumbres) . Y, una
vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuest ras teorías
e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual
es incapaz de acogerlo verdaderamente.
5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
¡Cuantas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin
cesar en todos los conoc imientos !
Por eso la necesitad para cualquier educación de despejar los grandes
interrogantes sobre nuest ra posibilidad de conocer . Pract i car estas
interrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa de
conocimiento. Así como el oxígeno dest ruía los seres vivos primitivos hasta que
la vida utilizó este cor ruptor como desintoxicante, igual la incer tidumbre que
dest ruye el conocimiento simpl i sta, es el desintoxicante del conocimiento
compl e jo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la
cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del
conociente en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un
principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas ( las
aptitudes del cerebro ↔ mente humano), condiciones socio-cul t u rales ( la cul t u ra
abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones
noológicas ( las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto
es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el
conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades
auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
autocr í t i cas inseparables de las cr í t i cas, los procesos ref lexivos inseparables de
los procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y
elaboración de meta-puntos de vista que permitan la ref lexibidad, que conlleven
especialmente la integración del observador-conceptualizador en la
observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el
contexto mental y cul t u ral que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen
experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de cr í t i ca,
de autocr í t i ca, de apertura, de compl e j idad. Las ideas que argumento aquí no
sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las
ideas por nuest ra mente, la de nuest ra mente por las ideas para lograr formas
donde la esclavitud mutua mejorar ía la convivenci a .
He aquí un problema clave : ins taurar la convivencia con nuest ras ideas así
como con nuest ros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales
son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente
para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles
mutuos entre nuest ras mentes y nuest ras ideas. Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las d i ferentes regiones de nuest ra mente. Hay que tomar
conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la men t i ra a sí mismo.
Necesitamos ci v i l i zar nuest ras teorías, o sea una nueva generación de
teorías abiertas, racionales, cr í t i cas, ref lexivas, autocr í t i cas, aptas para autoreformarnos.
Neces itamos encont rar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los
cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas compl e jas, en
cooperación con nuest ras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista
para auto-observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cr is talice y se radique un paradigma que permita el
conocimiento compl e jo.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las
que vienen del exterior cul t u ral y social inhiben la autonomía del pensamiento y
prohiben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encer radas a
veces en el seno de nuest ros mejores medios de conocimiento, hacen que los
pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.
¡ Cuantos suf rimientos y desorientaciones se han causado por los errores y
las ilus iones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo
XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política,
social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI ser ía que
ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus
ideas y de sus propias men t i ras. Es un deber importante de la educación armar
a cada uno en el combate vital para la luc idez.
12
CAPÍTULO I I -
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones
claves concernientes al mundo, por aleatorio y dif ícil que sea, debe ser t ratado
so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de
cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el
mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
compl e j idad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la
información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de art i cular la y
organizar la? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación
todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo ? Para art i cular y organizar los
conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesar ia
una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no
programática : es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que
ver con nuest ra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque
hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre
nuest ros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, t ransversales,
multidimensionales, t ransnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuación devienen invisibles :
♦ El contexto
♦ Lo global
♦ Lo multidimensional
♦ Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces
evidenciar :
1.1 El contexto
El conocimiento de las i n formaciones o elementos aislados es insuf iciente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su
propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enunci a . Por ejemplo,
la palabra « amor » cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano;
y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está
enunciada por un seductor o por un seducido.
13
Claude Bastien anota que « la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abst ractos, sino por el contrar io,
hacia su contextualización » 1 la cual determina las condiciones de su inserción y
los límites de su validez. Bastien agrega que « la contextualización es una
condición esencial de la eficacia ( del funcionamiento cognitivo) ».
1.2 Lo global ( l as relaciones ent re todo y partes)
Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter- ret roactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos
parte nosot ros. El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o
propiedades que no se encontrar ían en las partes si éstas se separaran las unas
de las otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser
inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía : « Hay que
recomponer el todo ». Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer
las par tes.
De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá
inspi rarse la educación del futuro : «todas las cosas siendo causadas y
causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por
una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes,
creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo
sin conocer part i cularmente las partes» 2
Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay
presencia del todo al interior de las partes : cada célula contiene la totalidad del
patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está
presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus
obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un
holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada
célula singular, cada individuo singular contiene de manera holográmica el todo
del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.
1.3 Lo multidimensional
Las unidades compl e jas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social,
afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas,
sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta
multidimensionalidad e incer tar allí sus informaciones : se podría no solamente
aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económic a,
por ejemplo, está en inter- ret roacciones permanentes con todas las otras
dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera
holográmica : necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los
meros intereses económicos.
1.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la compl e j idad. Complexus signif ica lo que está tejido junto; en efecto, hay compl e j idad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el
1 Claude Bastien Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas,
económic o, el político, el sociológico, el s icológico, el afectivo, el mitológico) y
que existe un t e j ido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes,
las partes entre ellas. Por esto, la compl e j idad es la unión entre la unidad y la
mul t i p l i cidad. Los desarrollos propios a nuest ra era planetaria nos enfrentan
cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desaf íos de la
compl e j idad.
En consecuencia, la educación debe promover una « inteligencia general »
apta para refer i rse, de manera multidimensional, a lo compl e jo, al contexto en
una concepción global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., « General Problems Setting and Solving ». Contrar io a la opinión difundida de que el desar rollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desar rollo de las competencias part i culares o especializadas. Entre más poderosa sea la
inteligencia general más grande es su facultad para t ratar problemas especiales.
La comprensión de elementos part i culares necesita, así, la activación de la
inteligencia general que opera y organiza la mov i l i zación de los conocimientos
de conjunto en cada caso particular.
El conocimiento, buscando su const rucción en relación con el contexto, con
lo global, con lo compl e jo, debe mov i l i zar lo que el conociente sabe del mundo.
François Recanati decía : « La comprensión de los enunciados, lejos de
reduci rse a una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de
interpretación que movi l i za la inteligencia general y apela ampliamente al
conocimiento del mundo ». De esta manera, existe cor relación entre la
mov i l i zación de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia
genera l .
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y cor relativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el l i b re ejercicio de la
facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia : la
cur iosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la inst rucción, cuando se
t rata por el contrar io, de estimular la o, si está dormida, de despertarl a .
En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la
educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las
antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especi a l i zados (cf .
2.1) a la vez que identif icar l a falsa racionalidad (cf . 3.3).
2.1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero
estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las compl e j idades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para
impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuest ros
sistemas de enseñanza.
Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias y
la separación de las ciencias en disciplinas hiper especializadas concentradas
en sí mismas.
Las realidades globales, compl e jas, se han quebrantado; lo humano se ha
dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encer rada en los
departamentos biológicos; sus dimensiones síquica, socia l , religiosa, económica
están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de
c iencias humanas; sus carácteres subjet ivos, existenciales, poét icos se
encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La
f ilosof ía que es, por naturaleza, una ref lexión sobre todos los problemas
humanos se volvió a su vez un campo encer rado en sí mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de
las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la f ilosof ía pero dejan de
alimentarse de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos
en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global
conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a
responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitam iento de la
solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos) .
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyunción y especialización cerrada
De hecho, la hiper especi a l i zación3 impide ver tanto lo global (que f ragmenta en parcelas) como lo esenci a l (que disuelve); impide inclusive, t ratar
cor rectamente los problemas part iculares que sólo pueden ser planteados y
pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los
problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cul t u ra
general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o
de cualquier idea, la cul t u ra científ ica y técnica disciplinaria parcela, desune y
compartim enta los saberes haciendo cada vez más d i f íci l su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger « lo que
está tegido en conjunto », es deci r , según el sentido original del término, lo
complejo.
El conocimiento especi a l i zado es una forma part icular de abst racción. La
especialización « abs- t rae », en otras palabras, ext rae un objeto de su contexto
y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo
inser ta en un sector conceptual abst racto que es el de la disciplina
compartimentada cuyas f ronteras resquebrajan arb i t rariamente la sistemicidad
( relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos;
conduce a una abst racción matemát i ca que opera en sí misma una escisión con
lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.
La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemat i camente más
avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrazada puesto que se ha
abst raído de las condiciones sociales, históricas, políticas, sicológicas,
ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos
son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las
perturbaciones monetarias y bursátiles , de prever y predeci r el curso económico
incluso a cor to plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera
consecuencia de la ciencia económic a.
3 Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática global
o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.
3.2 Reducción y disyunción
Hasta mediados del siglo XX, la mayor ía de las ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al
conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjece
cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas
aisladamente.
El principio de reducción conduce naturalmente a rest r ingir lo compl e jo a lo
s imple. Apl ica a las complej idades vivas y humanas la lógica mecánica y
determinista de la máquina art i f icial. También puede enceguecer y conduci r a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantif icable ni medible, suprimiendo así
lo humano de lo humano, es deci r las pasiones, emociones, dolores y alegrías.
Igualmente, cuando obedece est r ictamente al postulado determinista, el
principio de reducción oculta el r iesgo, la novedad, la invención.
Como nuest ra educación nos ha enseñado a separar , compartimentar,
aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las ret roacciones, los contextos,
las compl e j idades que se encuentran en el no man’s land ent re las discipl inas
se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el
beneficio de los problemas técnicos y part iculares. La incapacidad de organizar
el saber disperso y compartimentado conduce a la atrof ia de la disposición
mental natural para contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo compl e jo del mundo en f ragmentos separados, f racciona
los problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional.
Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Dest ruye
desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de ref lexión; reduce las
oportunidades de un juicio cor rectivo o de una visión a largo plazo. Por ello,
entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de
pensar su multidimensionalidad; más progresa la cr is is; más progresa la
incapacidad para pensar la cr is is; entre más planetarios se vuelven los
problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el
compl e jo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.
3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia f icción (en Hypérion y su continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las
técnicas y dominado por las I.A. (inteligencias art i f iciales) , se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrát i co; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas art i f iciales, es
impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es deci r la racionalización abst racta y unidimensional triunfa sobre las t i e r ras4. Por todas partes y durante decenas de 4 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verdepromovida
17
años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos
de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que
superst i c iones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han dest ruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y
arrasar árboles en millones de hectáreas contribuye al desequilibr io hídrico y a
la desert i zación de las tier ras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas
podrían t ransfomar , por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de
aguas secas las t res cuartas partes del año y agotar la Amazonía. Los grandes
monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subst i s tencia
agravando la escacez y determinando el éxodo rural y los asentamientos
urbanos. Como dice François Garczynski, « esa agricul t u ra crea desier tos en el
doble sentido del término -erosión de los suelos y éxodo rural ». La seudofuncionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantif icables y no identif icables ha mul t i p l i cado los suburbios y las ciudades nuevas
convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburr idos, sucios, degradados,
abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maest ras más
monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática han sido realizadas por la
ex-URSS : allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los r íos para i r r igar,
incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón,
lo que ha hecho subir al suelo la sal de la t i e r ra, volatilizar las aguas
subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en
la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no
tuvieron que suf r i r l a reacción de los ciudadanos. Desafor tunadamente, después de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a
expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas; e
incapaces de elaborar la indispensable est rategia compl e ja provocaron nuevos
desast res ya que como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante, economista liber al- implicaba planif icar la desplanif icación y programar la desprogramación.
De todo esto resultan catást rofes humanas cuyas víctimas y consecuencias
no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catást rofes naturales.
Así , el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrof iado la comprensión, la ref lexión y la visión a largo plazo. Su insuf iciencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.
De allí la paradoja : el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científ ico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los
problemas globales, fundamentales y compl e jos, y esta ceguera ha generado
innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científ icos, técnicos y especialistas.
para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido
evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cocecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de
pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo últil al mismo tiempo que lo perjudicial,
provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas;
además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los
consumidores.
18
¿Por qué ? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impide coger « lo que está tej ido en conjunto ».
¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el f in de que la mente humana pudiera controlar la ?
Se t rata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la compl e j idad a los cuales los desarrollos propios de nuest ra era planetaria nos confrontan ineluctablemente.
CAPÍTULO I I I
ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben
reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cul t u ral inherente a todo cuanto es humano. Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separar lo de él.
Como ya lo vimos en el capítulo I , cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénes somos ? »es inseparable de un «¿ dónde estamos ?» «¿ de dónde venimos ?» «¿a dónde vamos ? »
Interrogar nuest ra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modif icado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, f ragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico : es imposible concebir la unidad compl e ja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuest ra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas están divididas y compartimentadas. La compl e j idad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece « como una huella en la arena ». Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado.
Paradojicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes.
De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resul tantes de las cienc ias naturales con el f in de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y compl e j idades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la f ilosof ía y la historia, s ino también de la literatura, la poesía, las artes. . .
1. ARRAIGAMIENTO ↔ DESARRAIGAMIENTO HUMANO
Debemos reconocer nuest ro doble arraigamiento en el cosmos f ísico y en la esfera viviente, al igual que nuest ro desar raigamiento propiamente humano.
Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.
1.1 La condición cósmica
Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica :
orden, desorden y organización.
Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y miles de miles de millones de est rellas y aprendimos que nuest ra Tierra es un t rompo minúsculo que gira a l rededor de un ast ro errante en la peri feria de una pequeña galaxia de suburbio. Las part í culas de nuest ro
organismo habrían aparecido desde los primeros segundos de nuest ro cosmos
hace (tal vez ?) quince mil m illones de años; nuest ros átomos de carbono se
formaron en uno o varios soles anteriores al nuest ro; nuest ras moléculas se
agruparon en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez
más rico en su diversidad molecular , se metamor foseó en una organización
nueva con relación a la organización est r ictamente química : una autoorganización viviente.
Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de
desorganización y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que sóla impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el
centro de la aventura cósmica, en lo más alto del desar rollo prodigioso de una
rama singular de la auto-organización viviente, seguimos la aventura a nuest ro modo.
1.2 La condición física
Un poco de substancia f ísica se organizó sobre esta Tierra de manera termodinámica. A través del remojo mar ino, de la preparación química, de las descargas eléct r icas, tomó Vida. La vida es solar iana : todos sus constituyentes
han sido for jados en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol; ésta es la transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes
torbellinos solares. Nosot ros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora
cósmica, unas migajas de la existencia solar , un menudo brote de la existencia terrenal.
1.3 La condición terrestre
Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados : nuest ra Tierra es el tercer satélite de un sol dest ronado de su puesto central , convertido
en ast ro pigmeo errante entre miles de millones de est rellas en una galaxia peri férica de un universo en expansi ó n . . .
Nuest ro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a part i r,
probablamente, de dest rucciones cósmicas que resul t a ron de la explosión de un
sol anterior ; y hace cuatro mil m illones de años surgió la organización viviente
de un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúr icas.
La Tierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol ; se
constituyó en compl e jo bio-f ísico a part i r del momento en el cual se desarrol l ó
su biósfera.
Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.
21
La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha cor r ido el peligro
de extinsión por lo menos en dos ocasiones ( fin de la era primaria y durante la
secundaria) . Se ha desar rollado no solamente en especies diversas sino
también en ecosistemas donde las predaciones y devoraciones constituyeron la
cadena trófica de doble cara : la de la vida y la de la muert e .
Nuest ro planeta erra en el cosmos. Debemos asumi r las consecuencias de
esta situación marginal, peri fér ica, que es la nuest r a .
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera terrestre; debemos reconocer nuest ra muy física y muy biológica identidad terrenal.
1.4 La humana condición
La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella nos muest ra como animalidad y humanidad
constituyen juntas nuest ra humana condición. La antropología prehistórica nos muest ra cómo la hominización es una aventura de millones de años, tanto discontinua - proveniente de nuevas especies : habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparición de los
precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cul t u ra - cómo continua, en el
sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización,
erección del cuerpo, cerebralización5, juvenilización (el adulto que conserva los
carácteres no especi a l i zados del embrión y los carácteres sicológicos de la
juventud), complexi f icación soci a l , proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cul t u ra, capital
adquisición de los saberes, saber-hacer , creencias, mitos, transmitibles de generación en generaci ó n . . .
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio : un
principio biof ísico y uno sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno
al otro.
Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuest ra humanidad misma, a nuest ra cul t u ra, a nuest ra mente, a nuest ra
concienci a ; nos hemos vuelto ext raños a este cosmos que nos es secretamente
íntimo. Nuest ro pensamiento y nuest ra conciencia, los cuales nos hacen conocer
este mundo f ísico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional
y cientif icamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado
más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuest ra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi
todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la
naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender unicamente a part i r de la cosmología, la f ísica, la biología, la s icología...
2. LO HUMANO DEL HUMANO
2.1 Unidualidad
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cul t u ral que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente : ha
desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de
manera hipert rof iada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo,
alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores
orgiást i cos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es
también homo demens.
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera
plenamente de la cul t u ra ser ía un primate del más bajo rango. La cul t u ra
acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y
principios de adquisición.
2.2 El bucle cerebro ↔ mente ↔ cultura
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cul t u ra. No hay cul t u ra sin cerebro humano (aparato biológico dotado de
habilidades para actuar, percibir , saber, aprender) , y no hay mente (mind), es
deci r capacidad de conciencia y pensamiento sin cul t u ra. La mente humana es
un surgimiento que nace y se afi rma en la relación cerebro↔cul t u ra. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con
efecto ret roactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro ↔ mente ↔
cul tura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un
surgimiento del cerebro que suscita la cul t u ra, la cual no exis t i r ía sin el cerebro.
2.3 El bucle razón ↔ afecto ↔ impulso
Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro ↔ mente ↔ cul tura : resulta de la concepción del cerebro triúnico de
Mac Lean6. El cerebro humano integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del
cerebro r eptil, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b)
el mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamí feros en donde el
hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memor ia a largo
plazo, c) el cór tex, que de manera muy desarrollada en los mamí feros hasta
envolver todas las est ructuras del encéfalo y formar los dos hemis fer ios
cerebrales, se hipert rof ia en los humanos en un neo-cór tex que es la base de
las habilidades analíticas, lógicas, est ratégicas que la cul t u ra permi t e actualizar
completamente. Así, se nos aparece otra face de la compl e j idad humana que
integra la animalidad (mamí fero y r eptil) en la humanidad y la humanidad en la
animalidad7. Las relaciones entre las tres instancias no solamente son
complementarias sino también antagónicas, implicando los confl i ctos muy
conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera cor relativa, la
relación triúnica no obedece a una jerarquía razón↔afect i v idad↔impulso; hay
una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La
racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es f r ágil : puede ser
dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad.
El impulso homicida puede servi rse de la maravillosa máquina lógica y u t i l i zar l a racionalidad técnica para organizar y just i f icar sus empresas.
2.4 El bucle individuo ↔ sociedad ↔ especie
Finalmente, hay una relación de triada individuo ↔soc iedad ↔especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones
entre individuos producen la sociedad y ésta, que cer t i f ica el surgimiento de la
cul t u ra, tiene efecto ret roactivo sobre los individuos por la m isma cul t u r a.
individuo
especie sociedad
No se puede absolutizar al individuo y hacer de él el fin supremo de este
bucle; tampoco se lo puede de la sociedad o de la especie. A nivel
antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad;
la sociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y
la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y f in : son la cul t u ra
y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las
interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cul t u ra
y la auto-organización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la
plenitud y la l i b re expresión de los individuos-sujetos constituyen nuest ro
propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos constituyen la
f inalidad misma de la triada individuo ↔ sociedad ↔ especie. La compl e j idad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen :
todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sent ido de pertenencia con la especie humana.
3. UNITAS MULTIPLEX : LA UNIDAD YLA DIVERSIDAD HUMANA
La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre
la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La
unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens.
La diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, cul t u rales y sociales
del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno
de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica,
afectiva e intelectual. Además, las cul t u ras y las sociedades más diversas
tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la
que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo
humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la mul t i p l i cidad del uno.
La educación deberá ilust rar este principio de unidad/diversidad en todos
los campos.
3.1 El campo individual
En el campo individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano
lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia
24
singularidad anatómic a, f isiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva : todo ser humano lleva en sí
cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente carácteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, s icológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas. . .
3.2 El campo social
En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas
( todas diversas a part i r de una est ructura con doble art i culación común, lo que
hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las cul t u ras.
3.3 Diversidad cultural y pluridad de individuos
Se dice justamente La Cultura, se dice j ustamente las cul t u ras.
La cul t u ra esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, est rategias, c reencias, ideas, valores, mitos que
se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo,
controla la existencia de la sociedad y mantiene la compl e j idad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cul t u ra, pero
cada cul t u ra es singular. Así , siempre hay la cul t u ra en las cul t u ras, pero la cul tura no existe sino a través de las culturas.
Las técnicas pueden migrar de una cul t u ra a otra, como fue el caso de la
rueda, de la yunta, la brújula, la im prenta; o también el de ciertas creencias
religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en une cul t u ra singular
pudieron universalizarse. Pero hay en cada cul t u ra un capital especí f ico de
creencias, ideas, valores, mitos y part icularmente los que ligan una comunidad
singular a sus ancest ros, sus t radiciones, sus muertos.
Aquellos que ven la diversidad de las cul t u ras tienden a minimizar u ocultar
la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar
como secundaria la diversidad de las cul t u ras. Es pertinente, en cambio,
concebir una unidad que asegure y favorice la diversidad, una diversidad que se
inscriba en una unidad.
El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las cul t u ras es
crucial. La cul t u ra mantiene la identidad humana en lo que tiene de especí f ico;
las cul t u ras mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de
especí f ico. Las cul t u ras están aparentemente encer radas en sí mismas para
salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas :
integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas,
costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las
asimilac iones de una cul t u ra a otra son enriquecedoras. También hay grandes
logros creados en mestizajes cul t u rales como los que produjeron el f lamenco,
las músicas de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En
cambio, la desintegración de una cul t u ra bajo el efecto dest ructor de una
dominación técnico-ci v i l i zacional es una pérdida para toda la humanidad en
donde la diversidad de las cul t u ras constituye uno de sus más preciados
tesoros.
El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que
todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí .
Debemos ver también que todo ser , incluso el más encer rado en la más banal de
las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus mul t i p l i cidades
interiores, sus personalidades v i r tuales, una i n f inidad de personajes quiméricos,
una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la v i g i l i a , la obediencia
25
y la t ransgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus
cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños
y de fantasmas, impulsos insat i s fechos de deseos y de amores, abismos de
desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de ast ro en fuego,
desencadenamientos de odio, ext ravios débiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes. . .
3.4 Sapiens ø demens
El siglo XXI deberá abandonar la vis ión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens) , la técnica (homo faber) , las actividades
u t i l i t a rias (homo economicus) , las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El
ser humano es compl e jo y lleva en sí de manera bipolarizada los carácteres
antagónicos :
sapiens y demens ( racional y delirante)
faber y ludens ( t r abajador y lúdico)
empi r icus y imaginarius (empí r ico e imaginador)
economicus y consumans (económico y dilapilador)
prosaicus y poeticus (prosaico y poético)
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delir io (demens) . El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens).
El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre
de la economía es también el de la « consumación » (consumans). El hombre
prosaico es también el de la poesía, es deci r del fervor, de la part i c ipación, del
amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de
poesía, un amor que dura irr iga de poesía la vida cotidiana, el f in de un amor
nos devuelve a la prosa.
Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta,
se entrega, se dedica a las dansas, t rances, mitos, magias, r itos; cree en las
v i r tudes del sacr i f icio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la
muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práct i ca, intelectual, da
testimonio de la inteligencia empir ico- racional; igualmente por todas partes, las
f iestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despi l farros,
« consumaciones », dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans,
imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples
esparcimientos para volver luego a la vida práct i ca o al t rabajo; las creencias en
los dioses y en las ideas no pueden reduci rse a ilus iones o superst i c iones :
éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se
ref ieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación man i f iesta o
soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez
unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo
demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empí r icotécnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mí t i co, mágico o poético.
3.5 Homo complexus
Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales.
Todo ello constituye e l t e j ido propiamente humano.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonrie, r ie, llora, pero
sabe también conocer objetivamente; es un ser ser io y calculador, pero también
ancioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de
ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede
reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que
26
segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la f ilosof ía; que está
poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y cr i t i ca las
Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilus iones y
de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, cul t u rales,
materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo
imaginario, cuando hay hegemonía de ilus iones, desmesura desencadenada,
entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monst ruos.
Por esta razón, la locura es un problema central del hombre, y no solamente su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fué
evidente para la f ilosof ía de la Antiguedad, la sabiduría oriental, para los poetas
de todos los continentes, para los moral i stas (Erasmo, Montaigne, Pascal,
Rousseau). Se volatilizó no sólo en la eufórica ideología humanista que llevó al
hombre a dirigir el universo sino también en las ciencias humanas y en la
f ilosof ía.
La demencia no ha conducido la especie humana a la extinsión (sólo las
energías nucleares liberadas por la razón científ ica y el desar rollo de la
racionalidad técnica podrían conduci rla a su desaparición). Sin embargo, tanto
tiempo parece haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades,
decoraciones, dansas e innumerables ilusiones... A pesar de todo ello, el
desarrol l o técnico y luego el científ ico ha sido impresionante; las ci v i l i zaciones
han producido filosof ía y ciencia; la Humanidad ha dominado la Tierra.
Es deci r que los progresos de la compl e j idad se han hecho a la vez a
pesar, con y a causa de la locura humana.
La dialógica sapiens ↔ demens ha sido creadora siendo dest ructura; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irr igado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las
creaciones humanas hay siempre un doble pilotage sapiens↔demens. Demens
ha inhibido pero también favorecido a sapiens. Platón ya había observado que
Dike, la ley sabia, es h i ja de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la
toma de la Bast i l l a y, al contrar io, tal culto a la Razón alim enta la guillotina.
La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es completamente prisionero de lo real, de la lógica (neo-córtex), del código
genético, de la cul t u ra, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan
en el fondo de la incer tidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la
brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge
en la unión entre las profundidades oscuras sico-afectivas y la llama viva de la
concienci a .
También la educac ión deber ía mostrar e ilustrar el Destino con las
múltiples facetas del humano : el destino de la especie humana, el destino
individual, el destino soci a l , el destino histórico, todos los destinos entrelazados
e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro
será el examen y el estudio de la compl e j idad humana. Ella conduci ría a la toma
de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los
humanos, y de la muy rica y necesar ia diversidad de los individuos, de los
pueblos, de las cul t u ras, sobre nuest ro arraigamiento como ciudadanos de la
Tierra...
CAPÍTULO IV
ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
« Sólo el sabio mantiene el todo en la mente,jamás olvida el mundo, piensa y actúa con relación al cosmos.»
Groethuysen
« Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo como individuo, familia o género, Estado o grupo de Estados, sino también como planetario».
Vernadski
¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiem po ?
Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como l a condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era planetaria.
Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde f inales del siglo XX en la fase de la mundialización.
La mundialización, como fase actual de la era planetaria, s ignif ica primero,
como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy : « El surgimiento de un objeto nuevo : e l
mundo como tal ». Pero entre más atrapados estamos por el mundo más dif íci l
nos es atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de
la Internet, estamos sumergidos por la compl e j idad del mundo y las
innumerables i n formaciones sobre el mundo ahogan nuest ras posibilidades de
inteligibilidad.
De allí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que
subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vit a l está
constituido por el conjunto de los problemas vitales, es deci r la intersolidaridad
compl e ja de problemas, antagonismos, cr is is, procesos incontrolados. El
problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples ,
confl i ctivos, de cr is is ; los engloba, los aventaja y de regreso los alim enta.
Lo que agrava la dificultad de conocer nuest ro Mundo, es el modo de
pensamiento, que ha atrof iado en nosotros, en vez de desar rol l a r la, la aptitud
de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es
pensar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su
compl e j idad. Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, requerida en el
capítulo II, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional,
lo compl e jo.
Es la compl e j idad (el bucle product i vo/dest ruct i vo de las acciones mutuas de las
partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema.
Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible compl e j idad del mundo en el
sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del
proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El
planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de
centro organizador.
Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abst racto sino consciente de la unidad/diversidad de la
humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las cul t u ras del
mundo. Educar para este pensamiento; esa es la f inalidad de la educación del
28
futuro que debe t rabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
1. LA ERA PLANETARIA
Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil m illones de años después de una catást rofe inefable a part i r de la cual se
creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera
comenzado la aventura de la hominización la cual nos habría diferenciado de los
otros antropoides, c ien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mi l
años desde el nacimiento de las ci v i l i zaciones históricas y entramos a los
inicios del tercer milenio de la era llamada cr istiana.
La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los
continentes; luego entró, a part i r de los tiempos modernos, en la era planetaria
de la comunicación entre los f ragmentos de la diáspora humana.
La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética : pigmeos,
negros, amari l l o s , indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los
mismos carácteres fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una
ext raordinaria diversidad de lenguas, de cul t u ras, de destinos, fuente de
innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son las ci v i l i zaciones más importantes del Globo. El Islam, en Asia y en Afr ica, es la
religión más extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se
desplegó por la Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se
vuelve una gran potencia de Europa. El Imperio de los Incas y el Imperio Azteca
reinan en las Américas, Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las
monumentales y esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de
jóvenes y pequeñas naciones del Oeste europeo.
Sin embargo, a part i r de 1492, son estas jovenes y pequeñas naciones los que
se lanzan a la conquista del Globo y a través de la aventura, la guerra, la
muerte suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco
continentes para lo mejor y para lo peor. La dominación del Occidente Europeo
sobre el resto del mundo provoca catást rofes de ci v i l i zación, en las Américas
especialmente, dest rucciones cul t u rales irremediables, esclavitudes terr ibles.
Por esta razón, la era planetaria se abre y se desar rolla en y por la violencia, la
dest rucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del Afr ica. Los
bacilos y los virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes,
sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el
t reponema de la sí f i l i s rondaba de sexo en sexo hasta Shangai. Los Europeos
implantan en sus t i e r ras el maíz, la papa, el f r í j ol, el tomate, la yuca, la patata
dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a América los
corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las plantas t ropicales
arroz, ñame, café, caña de azúcar.
La planetarización se desarrolla por el aporte de la ci v i l i zación europea a
los continentes, sus armas, sus técnicas, concepciones en todos sus puertos de
comercio, sus peajes y zonas de penetración. La indust r ia y la técnica toman un
vuelo que ninguna ci v i l i zación había conocido antes. El progreso económico, el
desarrol l o de las comunicaciones, la inc lusión de los continentes subyugados en
el mercado mundial determinan formidables movimientos de población que van a
ampliar el crecimiento demográfico8 generalizado. En la segunda mitad del siglo
8 En un siglo Europa pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a mil seiscientos
millones.
29
XIX, 21 millones de Europeos atravezaron el Atlántico hacia las dos Américas.
También se produjeron flujos migratorios en Asia, donde los Chinos se instalan
como comerciantes en Siam, en Java y en la Penínzula Malasia, se embarcan
para California, Colombia-Br itánica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras
que los Indúes se asientan en Natal y en Afr ica Or iental.
La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos
cr is is económicas mundiales y, luego en 1989, la general i zación de la economía liberal llamada mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente : cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y
recíprocamente el todo suf re perturbaciones y r iesgos que afectan las partes. El planeta se ha encogido. Fueron necesarios t res años a Magallanes para dar la
vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un
i n t répido viajero del siglo XIX utilizando car reteras, fer rocar r il y navegación a
vapor diera la vuelta a la tierra. A f inales del siglo XX, el jet logra el bucle en
24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a
otro del planeta por televisión, teléfono, fax, Internet...
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace
cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, está cada vez más
presente en cada una de sus partes. Esto se constata no sólamente con la
naciones y los pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un
holograma contiene la información del todo del cual hace parte, también, ahora,
cada individuo recibe o consume las informaciones y las substancias
provenientes de todo el universo.
El Europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora
japonesa y recibe los acontecimientos del mundo : erupciones volcánicas,
temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan
mientras toma su té de Ceilan, India o China a no ser que sea un moka de
Etiopía o un arábica de América Latina; se pone su camisilla, pantalonci l l o s y
camisa hechos en algodón de Ejipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en
lana de Aust ral i a , fabricada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se
pone una chaqueta de cuero traído de China con unos jeans est i l o USA. Su rel o j
es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede
encontrar en su comida de invierno las f resas y cerezas de Argentina o Chile,
las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de Afr ica, los
melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka rusa,
tequila mej icana, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía
alemana dir igida por un director coreano a no ser que asista ante su pantalla de
video a la Bohèmecon la Negra Bárbara Hendricks en el papel de Mimi y el
Español Plácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el Europeo se encuentra en este ci rcuito planetario de
confort, un gran número de Afr icanos, Asiáticos y Suramer icanos se encuentran
en un ci rcuito planetario de miser ia. Sufren en su vida cotidiana las
consecuencias del mercado mundial que afecta las cot i zaciones del cacao, el
café, el azúcar, las materias primas, que produce su país. Han sido sacados de
sus pueblos por procesos mundializados venidos de Occidente, especialmente el
progreso del monocultivo indust r ial ; campesinos autosuficientes se convirt i e ron
en sub-urbanos que buscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en
términos monetarios. Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soñar
la publicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de alum inio o de
plást i co, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan en los restos de láminas de
espuma de poliest i reno y llevan puestas camisetas impresas a la americana.
Bailan músicas sincrét i cas donde sus ritmos tradicionales entran en una
orquestación procedente de Norteamér ica. De esta manera, para lo mejor y para
lo peor cada humano, r ico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del Oeste
lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez
evidente, subconsciente, omnipresente.
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La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregar
inmediatamente que también es conflict i va en su esencia. La unificación
mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado
por contra efecto : la balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno pero
al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que
ha permitido y favorizado la parcelación general i zada en Estados-nación; en
realidad, la demanda emancipadora de nación está estimulada por un
movimiento que recur re a la identidad ancest ral y se efectúa como reacción al
curso planetario de homogeneización ci v i l i zacional. Esta demanda se intensi f ica
con la cr is is generalizada del futuro.
Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laic ismo y religión,
entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y
pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí ; es
a l l í donde se mezclan los intereses est ratégicos y económicos antagónicos de
las grandes potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de
beneficios. Son todos estos antagonismos los que se encuentran en zonas de
interferencias y de fractura como la gran zona sísmica del Globo que parte de
Armenia/Azerbadjian, atravieza el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se
exasperan allí donde hay religiones y etnias mezcladas, fronteras arb i t rarias
entre Estados, exasperaciones por r ivalidades y negaciones de toda clase, como
en el Medio-Oriente.
De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario único; sus f ragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí .
Los Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios,
poderosos e impotentes. Al m ismo tiempo, el despliegue técnico indust r ial sobre
el Globo tiende a suprimi r las diversidades humanas, étnicas y cul t u rales. El
desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha
conducido a la cr is is profunda de ci v i l i zación que afecta las sociedades
prósperas de Occidente.
Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desar rol l o está en un
punto insostenible incluyendo el desar rollo sostenible. Es necesar ia una noción
más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también
intelectual, afect i va, moral...
El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella.
2. EL LEGADO DEL SIGLO XX
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries : la primera viene desde el fondo de la noche de los tiempos y t rae consigo guerra, masacre, deportación,
fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una
racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus
cuerpos, sus sentimientos, sus almas y mul t i p l i ca las potencias de muerte y de
esclavización técnico-indust r iales.
Para atravezar esta era bárbara primero hay que reconocer su herencia.
Esta herencia es doble, al m ismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
31
2.1 La herencia de muerte
El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución
humana es un crecimiento del poder de la muerte.
La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de
millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de
concentración nazis y soviéticos, también es la de las dos nuevas potencias de
muert e .
2.1.1 Las armas nucleares Les armes nucléaires
La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad
a causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha discipado con el inic io del
tercer milenio; al contrar io, se incrementa con la diseminación y la
miniaturización de la bomba. La potencialidad de auto-aniquilamiento acompaña
en lo sucesivo el camino de la humanidad.
2.1.2 Los nuevos peligros
La segunda es la de la posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años
70, hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuest ro
desarrol l o técnico-indust r i a l urbano degradan nuest ra biósfera, y amenazan con
envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte : la
dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad
al suic idio.
Por otra parte, fuerzas mor tales que creiamos en vía de extinción se han
rebelado : el v i rus del SIDA nos ha invadido, es el primer v i rus desconocido que
surge, mientras que las bacterias que creiamos haber eliminado vuelven con
nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se i n t roduce de
nuevo con virulencia en nuest ros cuerpos los cuales creiamos haber
esteri l i zado.
Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuest ras almas. Los
poderes de auto-dest rucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,
part i cularmente con la ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se
mul t i p l i can y crecen las soledades y las angustias.
La amenaza planea sobre nosot ros con el arma termonuclear, nos envuelve
con la degradación de la biósfera, se potenci a l i za en cada uno de nuest ros
abrazos; se esconde en nuest ras almas con el llamado mor t í fero a las drogas.
2.2 Muerte de la modernidad
Nuest ra ci v i l i zación, nacida en Occidente, sol tando sus amarras con el pasado, creia dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido
por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la
democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente;
hemos visto a la razón ret roceder y al delirio stalinista tomar la máscara de la
razón histórica; hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran
i r resistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la
democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto
que el desar rollo indust rial podía causar est ragos cul t u rales y poluciones
mor t í feras; hemos vis to que la ci v i l i zación del bienestar podía produci r al mismo
tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el
progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desar rollo económico, entonces esta
modernidad está muert a .
2.3 La esperanza
Si es cierto que el género humano, cuya diálogica cerebro ↔ mente no es
cer rada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avisorar
para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación : la de una
ciudadanía terrest re, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y
embriones. Y la educación, que es a la vez t ransmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión.
2.3.1 El aporte de las contracorrientes
El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracor r ientes regeneradoras. A menudo, en la historia, cor r ientes dominantes han suscitado
contracor r ientes que pueden desar rol l a rse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar :
♦ la contracor r iente ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el surgimiento de catást rofes técnicas/indust r iales no puede más que aumentar ;
♦
♦ la contracor r iente cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a la uniformación generalizada se apega a la calidad en todos los campos, empezando por la calidad de la vida ;
♦ la contracor r iente de resistencia a la vida prosaica puramente u t i l i t a ria que se manif iesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al amor, a la adm i ración, la pasión, el festej o ;
♦ la contracor r iente de resistencia a la primacía del consumo standarizado que se manif iesta de dos maneras opuestas : la una por la búsqueda de una intensidad vivida (« consumación »), la otra por la
búsqueda de una frugalidad y una templanza ;
♦ la contracor r iente, aún tímida, de emancipación con respecto de la t i ranía omnipresente del dinero que se pretende contrar restar con las relaciones humanas solidarias haciendo ret roceder e l reino del beneficio ;
♦ la contracor r iente, también tímida, que como reacción al desencadenamiento de la violencia alimenta éticas de paci f icación de las
almas y de las mentes.
Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han
alimentado las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han
33
sido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de
solidaridad y responsabilidad.
Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces incitada
hoy en día por los f ragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la
voluntad de asumi r las identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar
y ampliar , sin negar dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad
humana de ciudadano de la Tierra-Pat r ia.
Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de
una politíca de ci v i l i zación que abri r ía la vía para ci v i l i zar la tier ra como casa y
jardín de la humanidad.
Todas estas cor r ientes prometen intensi f icarse y ampliarse durante el siglo
XXI y const i t u i r múltiples principios de transformación; pero la verdadera
t ransformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí,
operando entonces una transformación global que ret roactuaría sobre las
t ransformaciones de cada uno.
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades
Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva ser ía que las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran
superar las fuerzas de muer te y esclavi tud. Los desarrol los de la tecno- c ienc ia
son ambivalentes : han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo
estar en comunicación inmediata, proporsionan los medios para alimentar todo
el planeta y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en
cambio han creado las peores condiciones de muerte y de dest rucción. Los
humanos esclavizan a las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo
tiempo son esclavizados por ellas. La saga de ciencia-f icción de Hyperión de
Dan Simmons, supone que en un milenio del futuro las inteligencias art i f iciales
( I.A.) tendrán domesticados a los humanos sin que estos sean conscientes,
preparando su eliminación. La novela describe peripecias sorprendentes al cabo
de las cuales un híbrido de humano y de I.A. portador del alma del poeta Keats,
anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se plantea desde
el siglo XX : ¿ estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en
s imbios is con el la ?
Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son
prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genética y la
manipulación molecular del cerebro humano van a permi t i r normalizaciones y
standarizaciones nunca antes logradas por los adoct rinamientos y las
propagandas sobre la especia humana; y van a permi t i r la eliminación de taras
deformadoras, una medicina predictiva, el control por la mente de su propio
cerebro.
La importancia y la aceleración actuales de las t ransformaciones parecen
presagiar una mutación mucho más considerable que la que hizo pasar al
neolítico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado,
sin agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho
milenios están desplegadas por el planeta.
También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano.
Cierto es que el siglo XX ha suf rido horr iblemente carencias de amor,
indiferencias, durezas y crueldades. Pero también ha producido excesos de
amor consagrado a los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas
divinidades, o petri f icado en pequeños fet i chismos como la colección de
estampi l l a s .
34
De igual manera, podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser
humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría
desarrol l a r aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la
creatividad. Como las posibilidades sociales están relacionadas con las
posibilidades cerebrales, nadie puede asegurar que nuest ras sociedades hayan
agotado sus posibilidades de mejoramiento y de transformación y que hayamos
llegado al fin de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones
entre humanos, individuos, grupos, etnias, naciones.
La posibilidad antropológica, sociológica, cul t u ral, mental de progreso,
restaura el principio de esperanza pero sin cer teza «científ ica» ni promesa
«histórica». Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de
conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte... Por esto, las tomas de
conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.
Lo que conlleva el peor peligro conlleva también las mejores esperanzas
(en la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del
pensamiento se ha vuelto vital.
3. LA IDENTIDAD YLA CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo lim itado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuest ra Tierra considerada como primera y
última Patria.
Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de
afi l i a c ión afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en
el término femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino,
entonces se puede avanzar en la noción Tierra-Pat r ia.
Como se ha indicado en el capítulo III, todos tenemos una identidad
genética, cerebral, afectiva común a t ravés de nuest ras diversidades
individuales, cul t u rales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida
donde la Tierra ha sido mat r icial y putativa. Finalmente, todos los humanos,
desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte
y están unidos en la m isma comunidad de destino planetari a .
Por esto, es necesario aprender a «estar- ahí» en el Planeta. Aprender a
estar-ahí quiere deci r : aprender a vivir , a compart i r , a comunicarse, a comulgar;
es aquello que sólo aprendemos en y por las cul t u ras singulares. Nos hace fal t a
ahora aprender a ser , vivir , compart i r , comulgar también como humanos del
Planeta Tierra. No solamente ser de una cul t u ra sino también ser habitantes de
la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar ,
comprender. Debemos inscr i b i r en nosotros :
♦ La conciencia antropológica que reconoce nuest ra unidad en
nuest ra diversidad.
♦ La conciencia ecológica, es deci r la conciencia de habitar con todos los seres mor tales una misma esfera viviente (biósfera); reconocer nuest ro
lazo consustancial con la biósfera nos conduce a abandonar el sueño
prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la
convivencia sobre la T ierra.
35
♦ La conciencia cívica terrenal, es deci r de la responsabilidad y de la solidaridad para los h i jos de la T ierra.
♦ La conciencia espir itual de la humana condición que viene del
ejercicio compl e jo del pensamiento y que nos permite a la vez cr i t i carnos
mutuamente, auto-cr i t i carnos y comprendernos entre sí .
Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar
de manera concéntrica nuest ras patrias fami l i a res, regionales, nacionales,
europeas y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es
necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y
superst i c iones. Todas las cul t u ras tienen sus v i r tudes, sus experiencias, sus
sabidurias al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este
reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para
enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir
debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado.
Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una ci rculación
interminable entre su pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus
ascendentes, su presente donde afi rma sus necesidades y un futuro hacia donde
proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos.
En este sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la
condición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía
absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los
problemas de vida o de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De
todas maneras, la era de fecundidad de los Estados-Nación dotados de un poder
absoluto está ravaluada, lo que signif ica que es necesar io, no desintegrarlos,
sino respetarlos integrándolos en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto
del cual hacen parte.
El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo a nivel
político sino también cul t u ral. El Occidente que se provincializa siente en sí la
necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer él mismo
occidentalizándose. El Norte ha desar rollado el cálculo y la técnica pero ha
perdido calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrazado, cultiva aún
las calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente
y Occidente, Norte y Sur.
La religazón debe sust i t u i r la disyunción y llamar a la «simbiosofía», la
sabiduría de vivir unidos.
La unidad, el mest izaje y la diversidad deben desar rol l a rse en contra de la
homogeneización y el hermet i smo. El mest izaje no es solamente una creación
de nuevas diversidades a part i r del encuentro; en el proceso planetario éste se
vuelve producto y productor de religazón y de unidad. Introduce la compl e j idad
en el corazón de la identidad mest iza (cultural o racial) . En realidad, cada uno
puede y debe, en la era planetaria, cul t i v a r su poli-identidad permitiendo la
integración de la identidad fami l i a r , de la identidad regional, de la identidad
étnica, de la identidad nacional, religiosa o filosóf ica, de la identidad
continental y de la indentidad terrenal. El mest izo puede encontrar en las raíces
de su poli-identidad una bipolaridad fami l i a r , una bipolaridad étnica, nacional
incluso continental que le permite const i t u i r en sí una identidad compl e ja
plenamente humana.
El doble imperativo antropológico se impone : salvar la unidad humana y
salvar la diversidad humana. Desar rol l a r nuest ras identidades concéntricas y
plurales : la de nuest ra etnia, la de nuest ra patria, la de nuest ra comunidad de
ci v i l i zación, en f in, la de ciudadanos ter rest res.
36
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial
de la vida que consiste en resist i r a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra;
Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo
fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuest ra humanidad en esta era
planetaria nos debería conduci r a una solidar idad y a una conmiseración
recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro
deberá aprender una ética de la comprensión planetaria9.
CAPÍTULO V
ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
« Los dioses nos dan muchas sorpresas :
lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta. »
Eurípides
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, s in embargo, para
comprender la incer tidumbre i r remediable de la historia humana
Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bién fuera repetido o
progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es deci r su
impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra
ret roactiva y cor relativa : la de la historia humana que ha sido y sigue siendo
una aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia ser ía poder, al
f in, deshacerse de la ilusión de predeci r el destino humano. El avenir queda
abierto e impredecible. A través de la Historia, ha habido determinaciones
económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e
incierta con accidentes y r iesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su
curso.
Las ci v i l i zaciones tradicionales vivían con la cer teza de un tiempo cícl i co
cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacr i f icios, a veces
humanos. La ci v i l i zación moderna ha vivido con la cer teza del progreso
histórico. La toma de conciencia de la incer tidumbre histórica se hace hoy en
día con el derrumbamiento del mito del Progeso. Un progeso es ciertamente
posible, pero incierto. A esto se suman todas las incer tidumbres debidas a la
velocidad y a la aceleración de los procesos compl e jos y aleatorios de nuest ra era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador ni ningún demonio
de Laplace podrían abarcar .
1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿ Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que durar ía cuatro
años y que provocaría millones de víctimas ?
¿ Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que
un partidito marxista marginal provocaría, contrar io a su propia doct rina, una
revolución comunista en octubre de 1917 ?
9 Ver más adelante, capítulo VI.
37
¿ Quién hubiera pensado en 1918 que el t ratado de paz que se f i rmó
llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallar ía
en 1939 ?
¿ Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catást rofe
económica, que inició en W all Street en 1929, se desencadenaría en todo el
planeta ?
¿ Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder
en 1933 ?
¿ Quién hubiera pensado en 1940-1941, a parte de algunos i r realistas, que
a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos
impresionantes de la W ehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y
Moscú les sucedería un vuelco total de la s ituación ?
¿ Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y
occidentales, que sobrevendría la guerra f ría entre estos mismos aliados tres
años después ?
¿ Quién hubiera pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el
Imperio Soviético implosionaría en 1989 ?
¿ Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Gol fo y la guerra que
desintegraría a Yugoslavia ?
¿ Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre
Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que son escritas
estas líneas, podría medir las consecuencias ?
Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escr i b i r estas
líneas y tal vez permanezcan sin respuesta aún en el siglo XXI . Como decía
Patocka : « El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre » . El futuro se llama incer tidumbre.
2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predeci r, sino no ser ía nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de
acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a
part i r de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un
medio rest r ingido primero a algunos individuos, y que aparecen como
desviaciones con relación a la normalidad. Si no se atrof ia la desviación,
entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por cr is is, puede
paralizar la regulación que la frenaba o la reprimía y luego pro l i ferarse de
manera epidémica, desar rol l a rse, propagarse y volverse una tendencia cada vez
más potente que produce una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos los
inventos técnicos, el de la yunta, el de la brújula, la im prenta, la máquina de
vapor, el cine, hasta el computador; así fue con el capitalismo en las ciudades-
Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes religiones
universales que nacieron de una predicación singular con Sidharta, Moisés,
Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes ideologías universales
provenientes de algunas mentes marginales.
Los despotismos y totalitar ismos saben que los individuos portadores de
d i ferencia constituyen una desviación potencial; ellos los eliminan y aniquilan
los micro focos de desviac ión. Sin embargo, los despot ismos terminan por
38
ablandarse y la desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de
manera inesperada en la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario
general.
Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desar rol l o t ransforma el
sistema donde ella misma ha nacido : ella desorganiza el sistema
reorganizándolo. Las grandes t ransformaciones son mor fogénesis , c readoras de
formas nuevas que pueden const i t u i r verdaderas metamor fosis. De todas
formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reorganizadora en su
proceso de transformación o de metamor fosis.
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen
las dest rucciones. Estas pueden t raer nuevos desarrollos : así como los
desarrollos de la técnica, la indust r ia y el capitalismo han arrast rado la
dest rucción de las ci v i l i zaciones tradicionales. Las dest rucciones masivas y
brutales llegan del exterior por la conquista y la exterminación que aniquilaron
los imperios y ciudades de la Antiguedad. En el siglo XVI , l a conquista española
constituye una catást rofe total para los imperios y ci v i l i zaciones de los Aztecas
y de los Incas. El siglo XX ha visto el hundimiento del Imperio Otomano, el del
Imperio Aust ro-Húngaro y la implosión del Imperio Soviético. Además, muchas
adquisiciones se perdieron para siempre después de estos catacl i smos
históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento, muchas obras maest ras
l i t e rarias, inscritos en los libros, fueron dest ruidos con estos libros. Hay una
muy débil integración de la experiencia humana adquirida y un muy fuerte
desperdic io de esta experiencia en gran parte derrochada por cada generación.
Sin duda alguna, hay un enorme desperdicio de la adquisición en la historia;
muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrar io han sido
rechazadas por las normas, los tabúes, las prohibiciones.
La historia nos muest ra también sorprendentes creaciones como la de
Atenas cinco siglos antes de nuest ra era, donde aparecen tanto la democracia y
la f ilosof ía como terr ibles dest rucciones no solamente de sociedades sino de
ci v i l i zaciones.
La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce
turbulencias, b i furcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cr istianismo el cual incubó dos
siglos antes de sumergi r el Imperio Romano; procesos epidémicos
ext remadamente rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de
devenires enfrentados con riesgos, incer tidumbres que involucran evoluciones,
enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una
historia planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras
mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un compl e jo de orden, de
desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen
s in cesar el « ruido y el furor ». Tiene siempre dos caras opuestas : c i v i l i zación
y barbarie, c reación y dest rucción, génesis y muert e . . .
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su
esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable
para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de dest rucciones.
Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que subst i t u i r la visión de
un universo que obedece a un orden impecable por una visión donde el universo
sea el juego y lo que está en juego de una dialógica ( relación antagónica,
competente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdicios
cósmicos procedentes de una explosión solar , se organizó así misma en una
dialógica entre orden ↔ desorden ↔ organización, suf riendo no sólo erupciones
39
y temblores sino también el choque violento de aerolitos de los cuales tal vez
uno suscitó el desprendimiento de la luna10.
4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgi r : el hombre, enfrentado a las incer tidumbres por todos los lados, es arrast rado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incer tidumbre puesto que vivimos una época
cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por
eso que la educación del futuro debe volver sobre las incer tidumbres ligadas al
conocimiento (cf . Capítulo II) ya que exis t e :
♦ Un principio de incer tidumbre cerebro-mental que se deriva del
proceso de t raducción/reconst rucción propio a todo conocimiento.
♦ Un principio de incer tidumbre lógica. Como decía Pascal muy
claramente : « ni la contradicción es señal de falsedad ni la no
contradicción es señal de verdad » .
♦ Un principio de incer tidumbre racional ya que la racionalidad, si no
mantiene su vigilancia autocr í t i ca, cae en la racionalización.
♦ Un principio de incer t idumbre sicológica : No existe la posibilidad
de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuest ra
mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente.
Existe pues, la dif icultad de un auto-examen cr í t i co por medio del cual
nuest ra sinceridad no garantiza cer tidumbre; existen lím ites para cualquier
auto-conocimiento.
Tantos problemas dramaticamente ligados hacen pensar que el mundo no
sólo está en cr is is, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas
de muerte y las fuerzas de vida que bién podemos llamar agonía. Aunque
solidarios, los humanos siguen siendo enemigos entre sí y el
desencadenamiento de odios entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea
guerras, masacres, torturas, odios, desprecios. Los procesos son dest ructores
de un mundo antiguo, multim ilenario por un lado, mul t i secular por el otro. La
humanidad no acaba de explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se
t rata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una
agonía mor tal. Una conciencia nueva empieza a surgi r : l a Humanidad es llevada
hacia una aventura desconocida.
4.1 La incertidumbre de l o real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no ref lejan
sino que traducen la realidad, la cual pueden traduci r de manera errónea.
Nuest ra realidad no es otra que nuest ra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo
inmediato), n i i r realista en el mismo sentido (sust raerse de las coacciones de la
realidad), lo que importa es ser realista en el sentido complejo : comprender la
incer tidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.
Esto nos muest ra que hay que saber interpretar la realidad antes de
reconocer donde está el realismo.
10 Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
40
Una vez más nos llegan incer tidumbres sobre la realidad que impregnan de
incer tidumbre los realismos y revelan, de pronto, que aparentes i r realismos eran realistas.
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y permanentemente el riesgo de ilusión y de error .
Ahora bien, es en las incer tidumbres doct r inales, dogmáticas e intolerantes
donde se encuentran las peores ilus iones; en cambio, la conciencia del carácter
incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un
conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes, veri f icaciones y
convergencia de indicios; así, en los crucigramas, se llega a la precisión por
cada palabra adecuada según su definición y su congruencia con las otras
palabras que abarcan letras comunes; la concordancia general que se establece
entre todas las palabras constituye una veri f icación de conjunto que confi rma la
legitim idad de las d i ferentes palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los
crucigramas, comprende casos s in def inición, casos con falsas def inic iones y
especialmente la ausencia de un marco general cer rado; es sól o a l l í , donde se
puede aislar un marco y se pueden manejar elementos clasi f icables, como en el
cuadro de Mendeleïev, que se pueden lograr cer tezas. Una vez más
repitámoslo : el conocimiento es navegar en un océano de incer tidumbres a t ravés de archipiélagos de cer tezas.
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la im presión de que la acción simpl i f ica debido a que en una alternativa se decide, se e l i je. Ahora bien, la acción es decisión, elección y
también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incer tidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escapar a sus
intensiones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y f inalmente es
el entorno el que se la toma en uno u otro sentido que puede contrar iar la
intensión inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un boomerang, lo
que nos obliga a seguirla, a intentar cor regirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a
dest r uir la, como hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete
porque se desvía de su t rayectoria.
La ecología de la acción es, en suma, tener cuenta de su propia
compl e j idad, es deci r riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto,
conciencia de desviaciones y t ransformaciones11.
Una de las más grandes adquisiciones del siglo XX ha sido el
establecimiento de teoremas que limitan el conocimiento, tanto en el
razonamiento (teorema de Gödel, teorema de Chaitin) como en la acción. En
este campo, señalemos el teorema de Arrow que constituye la imposibilidad de
asociar un interés colectivo a part i r de intereses individuales como definir un
éxi t o colectivo a part i r de la colección de éxitos individuales. En otras palabras,
no existe la posibilidad de plantear un algoritmo de optimización en los
problemas humanos : la búsqueda de la optimización sobrepasa cualquier
capacidad de búsqueda disponible, y f inalmente se vuelve no óptima, incluso
pésima, la búsqueda de un optimum. Se nos lleva a una nueva incertidumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal .
11 Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.
Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos muest ra que más allá de un duelo entre dos actores racionales no se puede decidir la mejor
est rategia con cer teza. Ahora bien, los juegos de la vida raramente comportan
dos actores y mucho menos racionales.
En resumen, la gran incer tidumbre que hay que afrontar viene de lo que
llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios.
4.3.1 El bucle riesgo ↔ precaución
El principio de incer tidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y
de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto
hay contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución,
siendo ambos necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición
según el dicho de Pericles : « Nosot ros sabemos a la vez probar una audacia
ext rema y no emprender nada sin una reflexión detenida. En los demás el
atrevimiento es un efecto de la ignorancia mientras que la reflexión implica
indecisión », (en Thucydide, Guerra del Peloponeso).
4.3.2 El bucle fines ↔ medios
El principio de incer tidumbre del f in y de los medios. Como los medios y los f ines inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevi table que medios
innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sust i t u i r los. Los
medios dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente
contaminar este fin sino también auto-f inalizarse. Por ejemplo, la Tcheka,
después de haber pervertido el proyecto socialista, se autofinalizó
convirtiéndose, bajo los nombres sucesivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una
potencia policiaca suprema destinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la
astucia, la m entira y l a fuerza al servicio de una justa causa pueden salvarla sin
contaminarla, a condición de haber utilizado medios excepcionales y
provisionales. En cambio, es posible que acciones perversas conduzcan a
resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no
es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los f ines
deseados, ni tampoco que su impureza sea necesar iamente nefasta.
4.3.3 El bucle acción↔contexto
Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el pr inc ipio propio de
la ecología de la acción. La acción no sólo arr iesga el f racazo sino también la
desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra
sus iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917, no suscitó
una dictadura del proletariado sino una dictadura sobre el proletariado. En un
sentido más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemócrata
y la revolucionaria leninista terminaron ambas en cualquier cosa
distinta a sus f inalidades. La instalación del rey Juan Carlos en España, según
la intensión del general Franco de consolidar su orden despótico, contribuyó por
el contrar io a llevar a España hacia la democraci a .
La acción puede tener t res tipos de consecuencias insospechadas como lo
ha reseñado Hirschman :
♦ El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante
que el efecto benéfico esperado).
♦ La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la misma
cosa) .
42
♦ La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido
mejorar la sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que suprimi r
libertades o seguridades) . Los efectos perversos, vanos, nocivos de la
Revolución de Octubre de 1917 se man i festaron en la experiencia
soviétic a.
5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En realidad, se pueden considerar o calcular a cor to plazo los efectos de una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las
consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas
inesperadas: el Ter ror , el Termidor, el Imperio, y más adelante el
reestablecimiento de los reyes Borbones, y aún más, las consecuencias
europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles, como lo
fueron enseguida también las del mismo Octubre de 1917, desde la formación
del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sentido de su
intención.
La ecología de la acción nos invita, s in embargo, no a la inacción sino a la
apuesta que reconoce sus riesgos y a la est rategia que permite mod i f icar
incluso anular la acción emprendida.
5.1 La apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos vías para enfrentar la incer tidumbre de la acción. La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la
segunda el recurso a la est rategia.
Una vez bien tomada la decisión, la plena conciencia de la incer tidumbre
se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal había reconocido que su
fe provenía de una apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para
cualquier fe; la fe en un mundo mejor , l a fe en la f raternidad o en la just icia, así
como en toda decisión ética.
La est rategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece
una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un
entorno estable; pero desde que haya mod i f icación de las condiciones exteriores
el programa se bloquea. En cambio, la est rategia elabora un escenario de
acción examinando las cer tezas y las incer tidumbres de la situación, las
probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser mod i f icado
según las i n formaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades
encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuest ras est rategias,
u t i l i zar secuencias cor tas programadas, pero para todo aquello que se efectue
en un entorno inestable e incierto, se impone la est rategia; ésta debe privilegiar
tanto la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La
est rategia puede y debe efectuar compromisos con f recuencia. ¿Hasta dónde?
No hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede
ser el de la i n t ransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que
conduce a la abdicación. Es en la est rategia que siempre se plantea, de manera
singular en función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema
de la dialógica entre f ines y medios.
Finalmente, tenemos que considerar las dif icultades de una est rategia al
servicio de una finalidad compl e ja como la que indica el lema «libertad,
igualdad, fraternidad». Estos tres términos complementarios son al mismo
43
tiempo antagónicos; la libertad tiende a dest r uir la igualdad; ésta, si es
impuesta, tiende a dest r uir la libertad; por último, l a f raternidad no puede ser ni
decretada ni impuesta sino incitada. Según las condiciones históricas, una
est rategia deberá favorecer la libertad o la igualdad o la f raternidad sin
oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la respuesta a las incer tidumbres de la acción está
constituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la
apuesta, la elaboración de una est rategia que tenga en cuenta las
compl e j idades inherentes a sus propias f inalidades, que en el transcurso de la
acción pueda mod i f icarse en función de los r iesgos, informaciones, cambios de
contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción que hubiese
tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y se debe luchar contra las
incer tidumbres de la acción; se puede incluso superar las a cor to o mediano
plazo, pero nadie pretendería elim inarlas a largo plazo. La est rategia, como el
conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de incer tidumbres a
t ravés de archipiélagos de cer tezas.
El deseo de aniquilar la Incer tidumbre puede parecernos como la
enfermedad misma de nuest ras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no
podría ser más que un embarazo sicológico.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerr i rse para afrontar la
incer tidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el
pensamiento debe d i ferenciar las oportunidades de los riesgos así como los
r iesgos de las oportunidades.
El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Historia» no es
el abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y f r ágil.
La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un
mundo mejor .
En la historia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo
posible se vuelve imposible y podemos presentir que las más r icas posibilidades
humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo
inesperado llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo
improbable se realiza más que lo probable; sepamos, entonces, confiar en lo
inesperado y t rabajar para lo im probable.
CAPÍTULO VI
ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La situación sobre nuest ra Tierra es paradójica. Las interdependencias se
han mul t i p l i cado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte
liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está
atravezado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin
embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y
múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión
parecen aún más grande.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razón debe ser una de la finalidades de la educación para e l futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,
aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar
para comprender las matemát i cas o cualquier disciplina es una cosa, educar
para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión
espir itual de la educación : enseñar la comprensión entre las personas como
condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensión está doblemente polarizado :
♦ Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos :
los encuentros y relaciones se mul t i p l i can entre personas, cul t u ras, pueblos que representan cul t u ras d i ferentes.
♦ Un polo individual, es el de las relaciones part iculares entre fami l i a res. Estas están cada vez más amenazadas por la incomprensión como se indicará más adelante). El axioma « entre más allegados, más
comprensión » sólo es una verdad relativa y se le puede oponer al axioma contrar io « entre más allegados menos comprensión » puesto que la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades,
incluso en los medios intelectuales aparentemente más evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONES
La comunicación no conlleva comprensión.
La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suf iciente.
Hay dos comprensiones : la comprensión intelectual u objetiva y la
comprensión humana intersubjetiva. Comprender signif ica intelectualmente
aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su
contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión
intelectual pasa por la inteligibilidad.
Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle
todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente
necesaria para la comprensión intelectual u objet i v a .
La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es
suf ic iente para la comprensión intelectual u objet iva de las cosas anónimas o
materiales. Es insuf iciente para la comprensión humana.
Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño l l o rando,
lo voy a comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y,
encontrando en mí mis angustias infantiles, lo indentifico conmigo y me
identif ico con él. Las demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino
como otro sujeto con el cual uno se identif ica y que uno identifica en sí mismo,
un ego alter que se vuelve alter ego. Comprender incluye necesariamente un
proceso de empatía, de identif icación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la
comprensión necesita apertura, s impatía, generosidad.
2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTÁCULOS A LA COMPRENSIÓN
Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son
múltiples .
La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su
visión de »l mundo siempre está amenazada por todos los lados :
♦ Hay « ruido » que parasita la transmisión de la información, crea el
malentendido o el no entendimiento.
45
♦ Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se
entiende en otro; así, la palabra « cul t u ra », verdadero camaleón
conceptual, puede signif icar todo lo que no siendo naturalmente innato
debe ser aprendido y adquirido; puede signif icar los usos, valores,
creencias de una etnia o de una nación; puede signif icar todo lo que
aportan las humanidades, l a l i t e ratura, el art e , l a f ilosof ía.
♦ Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro,
especialmente los r itos de cor tesía que pueden conduci r a ofender
inconscientemente o a autodescal i f icarse con respecto del otro.
♦ Existe la incomprensión de los Valores imperativos expandidos en el seno de otra cul t u ra como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, la
creencia religiosa o, al contrar io, en nuest ras sociedades democráticas contemporáneas, e l culto al individuo y e l respeto a las libertades.
♦ Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una cul t u ra, el imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.
♦ Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosof ía comprender otra f ilosof ía.
♦ Por último, y más importante, existe la imposibilidad de comprensión de una est ructura mental a otra.
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no
solamente exis te la indiferencia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el soc iocent r ismo, cuya caracter íst ica común es considerarse el centro del
mundo y considerar como secundario, insignif icante u hostil todo lo ext raño o l e jano.
2.1 El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la sel f -deception, t raición a sí mismo engendrada
por la autojust i f icación, la autoglori f icación y la tendencia a adjudicar a los
demás, ext raños o no, la causa de todos los males. La sel f -deception es un
juego rotativo compl e jo de men t i ra, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos
conduce a percibir , de manera peyorativa, las palabras o actos de los demás, a
seleccionar lo que es desfavorable, a elim inar lo que es favorable, a seleccionar
nuest ros recuerdos gra t i f icantes, a elim inar o t ransformar los deshonrosos.
El Círculo de la Cruz, de Iain Pears, muest ra bien, a través de cuatro
relatos d i ferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la
incompatibilidad entre los relatos debido no solamente al disimulo y a la men t i ra
sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocentrismo o a la
creencia religiosa. La fiesta una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un
testimonio único de la autojust i f icación f renética del autor, de su incapacidad de
autocr i t i carse, de su razonamiento paranoico.
En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de
la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y
debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de
los demás.
El egocentrismo se ampla con el abandono de la disciplina y las
obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales
46
cuando se oponían a los de parientes o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión
dest roza las relaciones padres-hi jos, esposos-esposas; ésta se expande como
un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios
síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escr i t o res o
universi t a rios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado bajo
el efecto de una hipert rofia del yo asumido por una necesidad de consagración y
de glori a .
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto llegar a quitarle al ext ranjero su calidad de humano. Por esto, la
verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raices egosoc
io-cént r icas que contra sus síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a part i r de premisas
arb i t rarias, la autojust i f icación frenética, la incapacidad de autocr i t i carse, el
razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación
y condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores
incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su vez
produce incomprensión. La indignación economiza examen y análisis. Como dice
Clément Rosset : « la descal i f i cación por razones de orden moral evita cualquier
esfuerzo de inteligencia del objeto descal i f i cado de manera que un juicio moral
t raduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento12 ». Como
señalaba W estermarck : « El carácter dist intivo de la indignación moral sigue
siendo el inst intivo deseo de devolver pena por pena ».
La incapacidad de concebir lo compl e jo y la reducción del conocimiento de
un conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas
en el mundo de las relaciones humanas que en el del concocimiento del mundo
f ís ico.
2.3 El espíritu reductor
Reduci r el conocimiento de lo compl e jo al de uno de sus elementos, considerado como el más signif icativo, tiene consecuencias peores en ética que
en estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante,
reductor y simpl i f icador aliado a los mecanismos de incomprensión el que
determina la reducción de una personalidad múltiple por naturaleza a una sola
de sus rasgos. Si el rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos
negativos de esta personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de
sus rasgos positivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos
pide, por ejemplo, no encerrar , no reduci r un ser humano a su crimen, ni
siquiera reduci rlo a su criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como
decia Hegel : « el pensamiento abst racto no ve en el asesino más que esta
cualidad abst racta (sacada fuera de su contexto) y (dest ruye) en él, con la
ayuda de esta única cualidad, el resto de su humanidad ».
Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la
convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión
de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.
Los obstáculos a la comprensión son múltiples y mul t i formes : los más graves están constituidos por el bucle egocentrismo ↔ autojust i f icación ↔ sel f -
12 C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París, 1997, p. 68.
47
deception, por las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la venganza; est ructuras éstas arraigadas de manera indeleble en el espíritu
humano que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar .
La conyunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la
individual y la colectiva, constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de
las relaciones entre los individuos, grupos, pueblos, naciones.
No son solamente las vías económicas, jur ídicas, soc iales, cul turales las
que faci l i t a rán las vías de la comprensión, también son necesar ias vías
intelectuales y éticas, las cuales podrán desar rol l a r la doble comprensión intelectual y humana.
3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuezo ya que no
puede esperar ninguna reciprocidad : aquel que está amenazado de muerte por
un fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no
lo comprenderá jamás. Comprender al fanático que es incapaz de
comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las man i festaciones del
fanatismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La
ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión.
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar
y anatematizar. Encer rar en la noción de traidor aquello que proviene de una
inteligibilidad más amplia im pide reconocer el error , el ext ravío, las ideologías,
los desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena
perentoria, i r remediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la
f laqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.
Lo que favoriza la comprensión es :
3.1 El « bien pensar »
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y e l
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en
resumen lo compl e jo, es deci r las condiciones del comportamiento humano. El nos permi t e comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (sel f - deception, enajenación por fe, d e l i rios e histerias) .
3.2 La introspección
La práct i ca mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesar ia, ya que la comprensión de nuest ras propias debilidades o faltas es la vía para la
comprensión de las de los demás. Si descubr imos que somos seres débi les,
f ragiles, insuf icientes, carentes, entonces podemos descubri r que todos tenemos
una necesidad mutua de comprensión.
El auto-examen cr í t i co nos permite descentrarnos relativamente con
respecto de nosot ros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuest ro
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egocentrismo. Nos permite dejar de asumi r la posición de juez en todas las cosas13.
4. LA CONCIENCIA DELA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión hac ia los demás neces ita la conciencia de la complej idad
humana.
Así , podemos ext raer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de
que no se debe reduci r un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor
f ragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a
encerrar en la noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen,
reduciendo los demás aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo,
descubrimos los mútiples aspectos en los reyes gangsters de Shakespeare y en
los gangsters reales de la películas de negros. Podemos ver cómo un criminal
se puede transformar y redimi r como Jean Valjean y Raskolnikov .
Ahí podemos, f inalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la
compasión por el suf rimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
4.1 La apertura subjetiva (simpát ica) hacia los demás
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo permanecemos cer rados a los demás. El cine, que favorece el pleno
empleo de nuest ra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace
simpatizar y comprender a aquellos que nos ser ían ext raños o antipáticos en un
momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que
encuentra en la calle, s impatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo
Charlot. Siendo que en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miser ias
f ísicas y morales, experimentamos con la lectura de una novela o en una
película : la compasión y la conmiseración.
4.2 La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o esceptisismos
generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al
mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones,
elecciones contrar ias a las nuest ras. La tolerancia supone un suf rimiento al
soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una
voluntad de asumi r este suf rimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia : El primero, expresado por Voltaire,
nos obliga a respetar el derecho de proferi r un propósito que nos parece
innoble; no se t rata de respetar lo innoble, se t rata de evitar que impongamos
nuest ra propia concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo
grado es inseparable de la opción democrática : lo justo de la democracia es
nutri rse de opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático
ordena a cada uno respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas.
El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrar io de
una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad
en la idea antagónica a la nuest ra, y es esta verdad la que hay que respetar. El
cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos, ideologias, ideas o dioses así como de la conciencia de los desvíos que
13 « C'est un con » (es un estúpido), « c'est un salaud » (es un cabrón), son dos expresiones que expresan
tanto la incomprensión como la pretención de la soberanía intelectual y moral.
49
llevan a los individuos mucho más l e jos y a un lugar d i ferente de donde quieren
i r . La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y
verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la
comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las cul t u ras deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cul t u ra
occidental que se estableció como cul t u ra enseñante debe también volverse una
cul t u ra que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera
permanente.
¿Cómo pueden comunicar las cul t u ras? Magoroh Maruyama nos da una
indicación útil14. En cada cul t u ra, las mentalidades dominantes son etno o socio
céntricas, es deci r más o menos cer radas con respecto de las otras cul t u ras.
Pero también hay dentro de cada cul t u ra mentalidades abiertas, cur iosas no
ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, f rutos de mat rimonios
mixtos que constituyen puentes naturales entre las cul t u ras. A menudo, los
marginados son escr i t o res o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio
país y en el mundo exterior.
Cuando se t rata de arte, música, l i t e ratura, pensamiento, la mundialización
cul t u ral no es homogeneizante. Constituye grandes olas t ransnacionales que
favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su
seno. Así ocurr ió en Europa con el Clasic ismo, las Luces, el Romanticismo, el
Realismo, el Surrealismo. Hoy en día, las novelas japonesas, latinoam ericanas,
afr icanas son publicadas en los grandes lenguas europeos y las novelas
europeas son publicadas en Asia, en Oriente, en Afr ica y en las Américas. Las
t raducciones de una lengua a otra de las novelas, ensayos, l i b ros f ilosóf icos,
permiten a cada país acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de
las cul t u ras del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cul t u ra planetaria. Este, que recoge los aportes originales de múltiples cul t u ras, está
aún limitado a esferas rest r ingidas en cada nación; pero su desarrollo es un
característ i ca de la segunda parte del siglo XX y se debería extender hacia el
siglo XXI lo cual ser ía un triunfo para la comprensión entre los humanos.
Paralelamente, las cul t u ras orientales suscitan en Occidente diversas
cur iosidades e interrogaciones. Occidente ya había traducido el Avesta y las
Upanishads en el siglo XVI I I , Confusio y Lao Tseu en el siglo XIX pero los
mensajes de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es
sólo en el siglo XX cuando el arte afr icano, las f ilosof ías y místicas del Islam,
los textos sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se
vuelven fuentes vivas para el alma occidental llevada/encadenada en el mundo
del act i v i smo, del product i v i smo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a
la paz inter ior y a la relación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la cul t u ra occidental puede parecer para algunos
incomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y
autocr í t i ca proveniente de la cul t u ra europea permite la comprensión y la
integración de lo que otras cul t u ras han desarrollado y que ella ha atrof iado.
Occidente también debe integrar en él las vir tudes de las otras cul t u ras con el
f in de cor regir el act i v i smo, el pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo
14 Mindiscapes, individuals and cultures in management, en Journal of Management Inquiry, Vol. 2, N° 2, junio
1993, p. 138-154. Sage Publication.
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desenfrenados que ha desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe
salvaguardar, regenerar y propagar lo mejor de su cul t u ra que ha producido la
democracia, los derechos humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión entre sociedades supone sociedades democrát i cas abiertas, lo que quiere deci r que el camino de la Comprensión entre cul t u ras,
pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades democrát i cas
abiertas.
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democrát i cas abiertas reside el problema epistemológico de la comprensión : para que pueda haber
comprensión entre est ructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una
metaest ructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión
de las unas con respecto de las otras y que pueda superar las.
La comprensión es a la vez medio y f in de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la
importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y
en todas las edades, el desar rollo de la comprensión necesita una reforma
planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.
CAPÍTULO VII
LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO
Como lo vimos en el capítulo III, la concepción compl e ja del género humano comprende la triada individuo ↔ soc iedad ↔ especie. Los individuos
son más que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso es producido por los individuos de cada generación. Las
interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta ret roactúa sobre los
individuos. La cul t u ra, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las
religa y les da un valor. Individuo ↔ sociedad ↔ especie se conservan en
sentido completo : se sostienen, se ret roalimentan y se religan.
Así , individuo ↔ sociedad ↔ especie son no solamente inseparables sino
coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y
f in de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el f in
supremo de la triada; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio f in.
Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada : toda
concepción del género humano signif ica desar rollo conjunto de las autonomías individuales, de las part i c ipaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a
la especie humana. En medio de est a t riada compl e ja emerge la concienci a .
Desde ahora, una ética propiamente humana, es deci r una antropo-ética debe considerarse como una ética del bucle de los t res términos individuo ↔sociedad ↔ especie, de donde surgen nuest ra conciencia y nuest ro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara :
♦ De asumi r la humana condición individuo ↔ soc iedad ↔ especie en
la compl e j idad de nuest ra era.
♦ De lograr la humanidad en nosot ros mismos en nuest ra conciencia
personal.
♦ De asumi r el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
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La antropo-ét i ca nos pide asumi r la m isión antropológica del mi l e n i o :
! Trabajar para la humanización de la humanidad.
! Efectuar el doble pilotaje del planeta : obedecer a la vida,
guiar la vida.
! Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
! Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la
identidad consigo mismo.
! Desar rol l a r la ética de la solidaridad.
! Desar rol l a r la ética de la comprensión.
! Enseñar la ética del género humano.
La antropo-ét i ca conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.
1. EL BUCLE INDIVIDUO ↔ SOCIEDAD : ENSEÑAR LA DEMOCRACIA
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación r ica y compl e ja individuo ↔ sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí ayudarse, desar rol l a rse, regularse y controlarse.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los
controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no suf re la
autoregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más
que un régimen político, la regeneración continua de un bucle compl e jo y
ret roactivo : los ciudadanos producen la democracia que produce los
ciudadanos.
A d i ferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las
libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autori t a rias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos;
en la democracia el individuo es ciudadano, persona jur ídica y responsable que,
por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y
solidario con su ciudad.
1.1 Democracia y complejidad
La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanía del
pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta
soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los
elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolim itación del poder
estatal por la separación de los poderes, la garantía de los derechos
individuales y la protección de la vida privada.
Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayor ía de los
ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran
número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que consenso, la
democracia necesita diversidades y antagonismos.
La experiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamental de la
democracia : su vínculo vital con la diversidad.
La democracia supone y alim enta la diversidad de los intereses así como l a
diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad signif ica que la democracia
no se puede identif icar con la dictadura de la mayor ía sobre las minorías; ella
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debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe permi t i r la expresión de las ideas herét i cas y marginadas.
Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la
biósfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de
las fuentes de información y de los medios de i n formación (prensa y demás
medios de comunicación), para salvar la vida democrática.
La democracia necesita tanto confl i ctos de ideas como de opiniones que le
den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los
confl i ctos sólo se puede expandir en la obediencia a la norma democrát i ca que
regula los antagonismos reemplazando las batallas f ísicas por las batallas de
ideas, y determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor
provisional de las ideas en confl i c to, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad
de dar cuenta de la realización de sus ideas.
Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y confl i cto, la democracia es un
sistema compl e jo de organización y de ci v i l i zación políticas que alimenta y se
alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión
y de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad ↔
Igualdad ↔ Fraternidad, el cual comporta un confl i cto creador entre estos t res
términos inseparables.
La democracia constituye por consiguiente un sistema político compl e jo en
cuanto que vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo
como una comunidad.
Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera
y se alimenta endémicamente, a veces explosivamente, de confl i ctos que le dan
vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para
conservarse ella m isma.
El desarrollo de las compl e j idades políticas, económicas y sociales nutre
los desar rollos de la individualidad y ésta se af i rma en sus derechos (humano y
del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del
cónyuge, de la residencia, de los placeres…).
1.2 La dialógica democrática
Todas las característ i cas importantes de la democracia tienen un carácter
dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos :
consenso/conflicto, libertad ↔ igualdad ↔ fraternidad, comunidad
nacional/antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia
depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espí ritu cívico,
aceptación de la regla del juego democrático).
Las democracias son frágiles, viven de confl i ctos, pero éstos las pueden
sumergi r. La democracia aún no está general i zada en todo el planeta que
incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de
nuevos totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el siglo XXI; Además, las
democracias existentes no es que no se hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.
La democrat i zación de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el t rabajo, el acceso a
las car reras públicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la
organización económico-social de nuest ras sociedades. Las empresas siguen
siendo sistemas autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en
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su base por consejos o sindicatos. Es cierto que la democratización tiene lím ites
en organizaciones cuya eficacia esta basada en la obediencia, como en el
ejército. Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas,
no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de
individuos o grupos. De todas formas, nuest ras democracias comportan
carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados
sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV - t ren de gran
No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de
regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes
decisiones políticas (bajo el pretexto de que éstas son muy « compl i cadas » y
deben ser tomadas por « expertos » tecnócratas); a atrof iar sus habilidades, a
amenazar la diversidad, a degradar el c ivismo.
Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la compl e j idad
de los problemas y al modo mut i l i l a d o r de tratarlos. La política se f ragmenta en
diversos campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.
Del mismo modo, hay despolitización de la política que se auto-disuelve en
la adminis t ración, la técnica (el expert i smo), la economía, el pensamiento
cuantif icador (sondeos, estadíst icas) . La política en trizas pierde la comprensión
de la vida, de los suf rimientos, de los desemparos, de las soledades, de las
necesidades no cuantif icables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión
democrát i ca : los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.
1.3 El futuro de la democracia
Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde
ciencia, técnica y burocracia están intimamente asociadas. Esta enorme
máquina no produce sólo conocimiento y elucidación, también produce
ignorancia y ceguera. Los desar rollos disciplinarios de las ciencias no han
aportado solamente las ventajas de la división del trabajo ; también han
aportado los inconvenientes de la superespeci a l i zación, la separación y la
parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico
(accesible sólo para especi a l i stas) y anónimo (concentrado en bancos de datos
y u t i l i zado por instancias anónimas, empezando por el Estado). Igualmente, el
conocimiento técnico se reserva a los expertos cuya habilidad en un campo
cer rado se acompaña de una incompetencia cuando este campo es parasitado
por i n f luencias externas o modif icado por un evento nuevo. En tales condiciones
el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquiri r un
saber especi a l i zado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma atómica, por
ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la posibilidad de pensarla
y de controlar la; su u t i l i zación depende generalmente de la decisión personal y
única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática regular.
Entre más técnica se vuelve la política, más ret rocede la competencia
democrát i ca.
El problema no se plantea solamente por la cr is is o la guerra. Es un problema de la vida cotidiana : el desar rollo de la tecnoburocracia instala el
reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora dependíen de
discus iones y decisiones pol í t icas y suplanta a los ciudadanos en los campos
abiertos a las manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del
nacimiento, de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia
política ni en el debate democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.
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En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiper
especializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los conocientes-cuyo
conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los
ignorantes, es deci r el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva
f ractura de la sociedad entre una “nueva clase “ y los ciudadanos. El mismo
proceso está en marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación
entre los países r icos y los países pobres.
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más
acaparados por los « expertos » y la dominación de la « nueva clase » impide,
en realidad, la democratización del conocimiento.
De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico,
la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de
los horizontes, todo ello produce debilitam iento del civismo, escape y refugio en
la vida privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de
que se mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se
debilita.
En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como
democrát i cas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una
gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las
necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrát i ca.
La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la responsabilidad, es deci r el desarrollo de la antropo-ét i ca
2. EL BUCLE INDIVIDUO ↔ ESPECIE : ENSEÑAR LA CIUDADANÍA
TERRESTRE
El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afi rmado desde las más antiguas ci v i l i zaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el
siglo II antes de la era cr istiana, hacía deci r a uno de los personajes del
Bourreau de soi -même : « homo sum nihil a me alienum puto » (« soy humano,
nada de lo que es humano me es ext raño »).
Esta antropo-ét i ca ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las éticas
diversas y cer radas pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones
universalistas ni de resurgi r en las éticas universal i stas, en el humanismo, en
los derechos humanos, en el imperativo kantiano.
Ya decía Kant que la finitud geográf ica de nuest ra tierra impone a sus
habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el
15 Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio
de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería
elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta
e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría
abolir.
Sin embargo, (y de todas formas la autonomía adquirida por el tipo de edad adolecente lo requiere), la autoridad
no podría ser incondicional, y se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como
arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por
instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo
de mecanismo.
Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para
la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de
los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la
comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.
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derecho de no ser t ratado como enemigo. A part i r del siglo XX, la comunidad de destino terrest re nos impone de manera vital la solidaridad.
3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO
La comunidad de destino planetaria permite asumi r y cumpl i r esta parte de la antropo-ét i ca que concierne a la relación entre el individuo singular y la
especie humana como un todo.
Esta debe t rabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la
instanci a biológico- reproductora del humano, se desar rolle y dé, al f in, con la
part i c ipación de los individuos y de las sociedades, concretamente nacimiento a
la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género
humano.
La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la
Humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la
Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una
noción abst racta : es una realidad vital ya que desde ahora está amenazada de
muerte por primera vez. La Humanidad ha dejado de ser una noción solamente
ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta
comunidad la puede conduci r a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora
en adelante, es una noción ética : ella es lo que debe ser realizado por todos y
en cada uno.
Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de
la autodest rucción, el imperativo es : salvar a la Humanidad realizándola.
En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humanas permanecen
en el planeta y se agravan. Es un problema antropo-histórico fundamental para
el cual no hay solución a prior i, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual unicamente podría t ratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada uno de nosot ros, a nuest ras sociedades, a la T ierra.
Como tales y conjuntamente, una política del hombre16, una política de ci v i l i zación17, una reforma de pensamiento, la antropo-ética, el verdadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignominia en el mundo. Aún por más tiempo (cf . capitulo III) la expansión y la libre expresión de los
individuos constituyen nuest ro propósito ético y politico para el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación individuo ↔ sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo ↔ especie en el sentido de la realización de la Humanidad; es deci r que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la triada individuo ↔ sociedad ↔ especie.
No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor . No conocemos un camino trazado. “El camino se hace al andar” (Antonio Machado). Pero podemos emprender nuestras finalidades : la continuación de la hominización en humanización, via acenso a la ciudadanía terreste.
Para una comunidad organizada :
¿ no sería esa la misión de una verdadera Organizacion de las naciones unidas ?
